ET DU CONCEPT DE L’AGENT PARTAGÉ
III. Centrée sur les étudiants/ Orientée vers l’apprentissage
3.2. E NSEIGNEMENT VERSUS RECHERCHE
3.2.1. A Rapports de complémentarité
De nombreux travaux illustrent la conviction de bon sens, commune parmi les universitaires, que l’enseignement efficient et la recherche productive sont positivement corrélés [Borgatta, 1970 ; Deming, 1972 ; Ferber, 1974 ; White, 1986 ; Jensen, 1988]. D’après Halsey [1992], 90% des professeurs affirment que l’intérêt actif suscité pour la recherche est essentiel à la performance exemplaire d’un enseignant [cf. aussi Kremer, 1990]. Il est important de souligner
277 Pour comprendre la différence entre le niveau i et ii, il suffit de se rappeler le modèle de Lindbeck et Snower [2000] discuté dans la section 2.1 du Chapitre 2. Dans ce modèle, la relation entre la tâche 1 et la tâche 2 sur le niveau agrégé de la fonction d’utilité du principal (niveau i) s’incarne dans
()
2 1 2 12 Λ ∂ Λ ∂∂ ⋅ = f
f , tandis que cette relation dans la même fonction d’utilité du principal mais au niveau des agents individuels s’incarne dans
2 1 t e ∂ ∂ et 1 2 t e ∂ ∂ où =τ 1 t et t2=
( )
1−τ (cf. pp. 36-37) .278 Ce n’est pas une tâche aisée puisque, par exemple, l’attitude des professeurs et leur perception de la relation représentent un résultat complexe des effets produits par les motivations intrinsèques et extrinsèques. Nous en reparlerons dans le chapitre suivant. Ici, nous traiterons uniquement les liens que l’enseignement et la recherche peuvent constituer dans le système de préférences intrinsèques des universitaires et dans leurs fonctions de coût personnel.
Les acteurs dont les visions de la relation sont importantes pour l’output final du système : Administrations Professeurs Etudiants Université
{ }
{ }
{
}
(
, , , , , +)
= −univ CORPSenseign CORPSrecherche CORPSenseign recherche
Utilité B q k r q k r Cost Facultés/Départements
( )
= ⋅ dep Utilité B Professeurs(
" ") (
" ")
= − = = − − − profUtilité Gains Coût personnel
w connection E R c connection E R Etudiants
(
" ")
γ = − et Utilité connection E RGRAPHIQUE 3.2. Logique de l’analyse de la relation entre l’enseignement et la recherche.
Systèmes de financement, d’incitation et de promotion, politiques non monétaires,valeurs
Chapitre 3 : Le caractère multitâche du travail intra-universitaire
66
que dans les situations où les étudiants reconnaissent l’existence d’une certaine complémentarité entre ces deux activités, ils fournissent les mêmes arguments que les professeurs en faveur d’une telle complémentarité [Startup, 1972 ; Cumming et al., 1974 ; Neumann, 1994, 1996 ; Radford & Holdstock, 1996 ; Jenkins, 1998, 2000 ; Lindsay et al., 2002]279. Essayons de systématiser les idées qui se sont cristallisées autour des études qualitatives sur ce sujet [par exemple Clark, 1987 ; Ruscio, 1987 ; Jensen, 1988 ; Neumann, 1992 ; Gray et al., 1996 ; Paewai & Suddaby, 2001 ; Lindholm, 2004].
A.1. Relation positive tangible dans les fonctions de production des professeurs
La relation positive tangible [Neumann, 1992]280 entre deux activités existe lorsque des connaissances créées ou acquises lors de la réalisation d’une première activité, peuvent directement être appliquées à la seconde. La performance de cette dernière en est ainsi améliorée.
La valeur de la formation supérieure, qui pour sa partie principale est un bien d’investissement, dépend entre autres281, des connaissances et des compétences spécifiques à la profession choisie, acquises par les étudiants au cours de leurs études universitaires. De ce point de vue, un professeur activement engagé dans la recherche peut avoir plusieurs avantages en termes de qualité d’enseignement par rapport à un universitaire qui ne fait pas de recherche. Premièrement, étant à l’avant-garde de la discipline, il est capable de présenter non seulement les connaissances premières et les approches de base, mais aussi les derniers avancements relevés dans la branche. Ceci est particulièrement important dans les disciplines où les connaissances se développent très vite.
De plus, le chercheur ne se contente pas simplement de communiquer les nouvelles informations. Il perçoit de vrais problèmes derrière les approches alternatives et, principalement parce qu’une partie de son travail en est concerné, il comprend d’où proviennent les dernières tendances. Finalement, il peut incorporer les résultats de ses propres recherches à l’enseignement. Ce dernier fait représente une opportunité réelle pour les étudiants de se familiariser avec la totalité du processus de création des connaissances, en commençant par la
279 Pour une brève revue des résultats principaux, voir Annexe 4.
280 Neumann [1992] a développé sa classification des liens entre l’enseignement et la recherche sur la base de 33 interviews semi structurées avec des professeurs seniors et chefs de départements de plusieurs universités australiennes. Neumann distingue trois facettes dans la relation « enseignement-recherche »,: tangible, intangible et globale. Cependant, le critère de définition des dimensions tangible et intangible est différent de celui qui caractérise la facette globale. C’est pourquoi nous réajustons la conception. Selon Neumann, la relation tangible s’incarne dans la communication aux étudiants des dernières connaissances avancées. Il s’agit ici de l’impact direct de la recherche sur le contenu de l’enseignement au niveau des universitaires individuels. La relation globale est liée d’après Neumann à l’influence de l’activité scientifique des chercheurs individuels sur les programmes d’études élaborés par les départements. Toutefois, sous cette définition, on retrouve le même effet tangible, mais réalisé cette fois-ci par l'entremise des politiques des chaires, alors émergeant au niveau des départements.
281 L’approche complexe du rôle de la formation dans la carrière professionnelle distingue au moins quatre types de canaux d’influence [Rembler, 2002] : (i) l’enseignement supérieur aide à acquérir les connaissances et compétences spécifiques nécessaires dans la future activité professionnelle [Becker, 1964] ; (ii) de la même manière, il forme chez les étudiants les compétences générales, telles que les capacités d’analyse, d’argumentation et de communication, de grande valeur pour une classe étendue de travaux ; (iii) la formation supérieure joue souvent le rôle d’un signal des bonnes capacités innées [Arrow, 1973 ; Spence, 1973 ; Stiglitz, 1975 ; Weiss, 1995] ; (iv) elle représente la première étape de la vie adulte lorsqu’on commence, consciemment et sérieusement, à s'investir dans le réseau social que l’on utilise ensuite comme instrument de l’autoréalisation professionnelle [Sacerdote, 2001 ; Stinebrickner & Stinebrickner, 2001 ; Kremer & Levy, 2003 ; Zimmerman, 2003].
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motivation du projet de recherche, et en aboutissant finalement à l’interprétation des résultats et au développement de futures pistes de recherche.282
Ici, on aborde une autre dimension de ce lien tangible : le travail scientifique aide les professeurs à encadrer les étudiants qui préparent leurs propres projets de recherche283. L’enseignant-chercheur est, par définition, plus compétent qu’un enseignant pur quant à l’orientation des étudiants et doctorants vers les sujets intéressants à développer et les problèmes ambitieux à résoudre ; il est également meilleur conseiller en ce qui concerne les méthodes pertinentes d’analyse et les techniques de traitement des données.
Dans le même temps, selon Neumann [1992], l’influence positive tangible que l’enseignement peut avoir sur la productivité scientifique résulte de l’effet d’élargissement. La recherche favorise l’approfondissement des connaissances et engendre souvent une spécialisation assez stricte. Cependant, au cours des études qualitatives (que nous avons citées en début de paragraphe), il est apparu qu’une opinion, assez répandue parmi les professeurs interrogés, était la suivante : en se spécialisant trop, les chercheurs risquent « d’oublier ou de ne pas se tenir au courant ou encore [de] ne plus pouvoir traiter beaucoup de problèmes généraux de leur discipline » [Neumann, 1992, p. 165]. L’enseignement les aide alors à maintenir l’étendue nécessaire des connaissances qui visent à placer les problèmes spécifiques qu’ils traitent dans un contexte plus large. Ceci afin de les appréhender dans leurs relations à d’autres phénomènes importants ou de pouvoir les considérer sous des angles différents. En outre, aussi cynique que cela puisse paraître, l’enseignement est une voie particulièrement efficiente pour la réelle compréhension et maîtrise d’une matière relativement nouvelle pour un chercheur : « Si tu veux comprendre quelque chose vraiment bien, essaie de l’enseigner » [Callaghan, 2001, p. 8]. Finalement, une nouvelle ligne de recherche peut émerger du processus d’enseignement de certaines disciplines, surtout lorsque il s’agit de l’enseignement aux étudiants avancés.
Cependant, ce genre d’arguments (ainsi que l’effet de contact exposé un peu plus bas), bien qu’ils apparaissent constamment dans les études qualitatives parmi les arguments de bon sens, n’ont trouvé que des preuves empiriques très faibles [Jauch, 1976; Neumann, 1992 ; McCaughey, 1994]. Pour expliquer ce phénomène, les professeurs lancent souvent l’idée que les externalités positives entre la recherche et l’enseignement sont probablement unidirectionnelles : la recherche affecte positivement la qualité de l’enseignement, en revanche, la réciproque n’est pas avérée.284
282 Par exemple, McCaughey [1994], en se basant sur son étude des collèges libéraux, affirme que 11% des universitaires interrogés ont affirmé que leurs agendas de recherche déterminent leurs programmes d’enseignement, et que 47% d’entre eux ont avoué que leur travail scientifique influence à un fort degré la forme et l’essence de leurs cours.
283 Voir, par exemple, Baxter-Magolda [1999] et Blackmore et Cousin [2003] sur l’importance de l’implication des étudiants dans
la recherche.
284 Par exemple, McCaughey [1994] affirme qu'il était bien rare d’entendre les professeurs dire qu’un enseignement excellent ait pu améliorer la qualité des publications scientifiques. Seuls 6% des universitaires ont dit que leurs programmes d’enseignement influençaient activement leurs agendas de recherche. D’après l’étude de Jauch [1976], 91% des professeurs croient qu'un intérêt actif pour la recherche accroît l’efficacité de l’enseignement, mais seulement 29% pensent qu’un bon enseignant est forcément productif en recherche.
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A.2. Relation positive intangible dans les fonctions de production des professeurs
La relation positive intangible entre l’enseignement et la recherche existe lorsque l’universitaire développe, en pratiquant l’une de ces deux activités, certaines compétences générales qui peuvent renforcer sa performance dans la seconde . Neumann [1992] parle de l’approche et de l’attitude particulières à l’égard des connaissances, que seuls les chercheurs peuvent former chez les étudiants.
L’approche critique des connaissances [Clark, 1997a] fait partie des compétences générales de grande valeur dont bénéficient les étudiants, indépendamment de leur spécialisation et des matières concrètes qui représenteront le cœur de leur futur travail. Neumann [1992] rapporte que la plupart des professeurs partagent la conviction suivante : seuls les universitaires actifs en recherche sont capables d’instiller aux étudiants la façon critique et créative de penser, « puisque ce n’est que la recherche qui fait apprécier jusqu’à quel point les connaissances sont complexes » [Neumann, 1992, p. 163, cf. aussi Elton, 2001]. Remarquons que ce n’est pas tant le sujet ou le domaine exact de la recherche, que sa qualité qui détermine cette capacité du chercheur. Montrer aux étudiants la relativité, le dynamisme et la complexité des connaissances, tout en évitant de les « embrouiller » et de tomber dans une simplification excessive est bien souvent la tâche la plus difficile, mais s’avère toutefois très importante. Pourtant, c’est un risque auquel est confronté un enseignant s’il est trop détaché du monde de la recherche [Jencks & Riesman, 1968]. Ainsi, aux yeux des étudiants (et des professeurs eux-mêmes), ce sont avant tout les chercheurs qui incarnent l’esprit critique puisque ce sont eux qui sont publiés [Callaghan, 2001].
Les professeurs interviewés dans le cadre de l’étude de Neumann [1992] soulignaient jusqu’à quel point il était important d’inspirer aux étudiants une attitude positive à l’égard des connaissances et du processus d’apprentissage. Cette attitude est habituellement définie comme curiosité et « excitation ». La plupart des professeurs partagent l’avis que les chercheurs sont mieux habilités à inoculer ce type d’attitude puisqu’elle représente la principale force motrice de leur propre activité scientifique.
Ainsi, les enseignants excellents qui ne mènent pas de recherche sont souvent considérés comme des exceptions [par exemple Neumann, 1992]. L’enseignement offert par ceux qui ne sont pas impliqués dans la recherche est défini par les universitaires, comme étant répétitif, peu stimulant, sec, stérile, stagnant et assommant. Par contre, les enseignants-chercheurs sont caractérisés comme étant alertes, enthousiasmants, excitants, frais, curieux et très vivants. Ils sont donc aptes à varier et enrichir le processus d’enseignement, à motiver les étudiants et à assurer une atmosphère dynamique propice à l’apprentissage. Outre la facilitation de celui-ci (cf. sous-section 3.1.1, pp. 59-60) et l’augmentation de son efficacité, une telle attitude augmente la valeur de la formation supérieure comme un bien de consommation : il est beaucoup plus intéressant, surtout pour des étudiants actifs et vivants, de se trouver dans un tel milieu créatif.
Finalement, si un des objectifs de la formation supérieure est d’éduquer les nouvelles générations d’universitaires et de scientifiques, il est très important de savoir inspirer les jeunes
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dans le choix de cette carrière et de les y préparer au mieux. Étant donné que le processus de socialisation lors des études affecte les attentes des jeunes en ce qui concerne la carrière académique puis le choix de celle-ci [Astin, 1984], l’expérience issue du contact avec les chercheurs lors des cours et en dehors des classes, dont peuvent bénéficier les étudiants, est réellement cruciale.
L’enseignement, grâce à l’effet de contact avec la jeune génération [Neumann, 1992] peut également produire un impact positif intangible sur la productivité de la recherche. L’interaction avec les étudiants, lorsqu’il s’agit d’« auditoires » intelligents, représente une forte incitation à rester attentif et toujours en alerte. Ces capacités sont très utiles dans le travail du chercheur. En outre, les questions que posent les étudiants peuvent avoir un effet stimulant ou/et clarifiant dans l’exploration scientifique de la matière. Finalement, les contacts avec les étudiants ouvrent des possibilités de recrutement des jeunes les plus doués, afin de les amener à suivre des projets de recherche menés par le professeur, ou de les encourager à tenter une carrière scientifique.
A.3. Facteurs de la relation positive dans les fonctions d’utilité des professeurs
A propos de la complémentarité entre l’enseignement et la recherche en termes d’utilité des enseignants, Hattie et Marsh [1996] se réfèrent aux modèles qu’ils appellent « G-models ». Ceux-ci se basent sur l’idée que la performance relative à l’enseignement et à la recherche dépend des mêmes capacités innées, compétences et valeurs285. Pour notre problème formel, cela signifie que la recherche et l’enseignement sont complémentaires dans la fonction de coût personnel de l’universitaire. Pour illustrer une telle vision, nous pourrions citer Woodburne [1952], qui affirme qu’il existe des valeurs qui soutiennent dans le même temps l’enseignement efficient et la recherche productive; il s’agit d’être fortement impliqué dans son travail (persévérance, dévouement, travail ferme), d’être créatif (imagination, originalité, inventivité), d’avoir l’esprit curieux et critique. Selon Reich et al. [1988], la propagation et la communication des connaissances représentent des facteurs communs pour la recherche et l’enseignement. Ils soulignent toutefois que certaines opérations liées au traitement des connaissances sont plutôt propres à l’une de ces deux activités : l’intégration et l’application des connaissances sont surtout caractéristique pour l’enseignement, tandis que la découverte de nouvelles connaissances l’est pour la recherche.
Une autre classe d’arguments est liée aux motivations internes de l’universitaire : elle concerne ses préférences par rapport aux types de travail les plus satisfaisants. Si l’universitaire apprécie la variété du travail, alors l’enseignement et la recherche peuvent être incorporés dans sa fonction de gain intrinsèque comme des compléments directs. De plus, la coexistence des externalités positives, technologiques ou informationnelles entre les deux activités, ainsi qu’une forte motivation interne pour l’une d’entre elles, génère une complémentarité inter-tâche non seulement dans la fonction de production du professeur mais aussi dans sa fonction d’utilité. Si
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par exemple, l’universitaire a de fortes motivations intrinsèques pour l’enseignement et qu’il est persuadé que la recherche est susceptible d’améliorer sa performance relative à l’enseignement (justement pour les raisons discutées dans les points A1 et A2), son goût pour l’enseignement dépendra positivement des investissements qu’il fera dans la recherche. De la même manière, si l’universitaire est surtout motivé pour la recherche et si, parallèlement, le travail d’enseignant se caractérise par certains traits capables de contribuer à sa performance scientifique, l’enseignement ne sera pas dénué d’intérêt pour lui286.
A.4. Complémentarité à tous les niveaux?
Jusqu’ici, nous n’avons considéré la relation positive entre l’enseignement et la recherche qu’au niveau des professeurs individuellement. En reconsidérant la fonction d’utilité de l’université, il est nécessaire de préciser qu’une telle complémentarité peut aussi se réaliser au niveau agrégé. Les arguments seront alors les mêmes que pour la productivité personnelle des universitaires : il s’agira des mêmes liens positifs tangibles et intangibles.
D’une part, au niveau départemental où sont formés les programmes d’études, les recherches menées par les professeurs peuvent sensiblement affecter la structure et l’essence des cours donnés287. D’autre part, dans les collectifs où les enseignants et chercheurs sont regroupés, l’implication des personnes et une approche créative des connaissances288 ont plus de chance de se développer comme valeurs partagées. Cela engendre un échange stimulant des opinions, des expériences et des compétences, renforce en conséquence la qualification des professeurs, et améliore encore la qualité globale de l’enseignement.
Cependant, lorsque la spécialisation de chacun est assez stricte au sein des collectifs universitaires, ces deux corps de professeurs risquent de se replier sur eux-mêmes. En revanche, lorsque il existe une fraction des universitaires qui sont à la fois enseignants et chercheurs, ces derniers sont susceptibles de faire le lien entre les enseignants purs et le monde de la recherche. En effet, l’enseignement, en tant qu’occupation commune à ces deux groupes de professeurs, crée des conditions favorables aux contacts. Ces contacts en tant qu’externalité positive, peuvent alors encourager les enseignants purs à investir dans l’apprentissage continu et le développement de leurs connaissances au sein des disciplines enseignées et des matières connexes. En outre, ces contacts représentent pour eux une source importante d’information en rapport aux derniers avancements de la discipline et aux méthodes pertinentes d’analyse. C’est enfin au cœur de cette atmosphère d'échange intellectuel que les étudiants peuvent avoir le sentiment d’être membres de la communauté où sont créées les connaissances et effectivement être impliqués dans la recherche.
286 Il faut cependant dire que, contrairement aux autres types de complémentarité discutés, la complémentarité dérivant de la nature particulière des motivations intrinsèques n’a pas de caractère général puisqu’on ne peut pas la considérer comme un trait immanent de la liaison « enseignement-recherche ». Autrement dit, en se basant uniquement sur les caractéristiques typiques de ces deux activités, on ne peut pas affirmer que la majorité des universitaires doit avoir ce type de motivation soutenant la complémentarité inter-tâche.
287 Surtout si la culture de recherche est strictement soutenue par les valeurs départementales et par le système de recrutement, de rémunération et de promotion.
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Or, l’effet de complémentarité au niveau universitaire (ou départemental) peut se réaliser au moins partiellement, grâce à la relation positive qui existe au niveau des universitaires individuels entre l’enseignement et la recherche.