Quelques exemples instructifs de l’expérience des universités anglo-saxonnes Comme nous l’avons déjà dit, la majorité écrasante des universités anglo-saxonnes,

françaises et allemandes accorde la tenure, fonde les politiques de distribution du financement entre les départements et celles de promotion des universitaires individuels, sur la base des résultats d’évaluation du travail scientifique [par exemple Fairweather, 1993a, b]. Dans toutes les universités existent des comités qui, sur la base de l’analyse des dossiers scientifiques des universitaires, prennent les décisions en matière de personnel. Un tel système de rémunération prioritaire de la recherche avait ses raisons. Dans ces pays, le prestige d’une université repose sur la réputation de ses professeurs en tant que spécialistes dans une discipline concrète340. Vu que l’activité de recherche crée les réputations des professeurs, c’est donc leur productivité scientifique qui contribue directement à la notoriété de l’université aux yeux des étudiants et de leurs employeurs potentiels (pour une discussion sur ce sujet, voir Remler [2002])341. Les études longitudinales sur les secteurs universitaires des Etats-Unis et de la Grande Bretagne ont révélé

l’amélioration du scholarship via raccordement clair de la recherche, de la pratique professionnelle et de l’enseignement”… Pourtant, il était difficile de trouver cette Mission incarnée dans une politique concrète… Il ne demeurait pas de références à cette relation dans les projets de nouveaux cours, dans les formes d’évaluation par les étudiants, dans les revues des départements ou dans les procédures d’attribution des bourses scientifiques internes. » [Marsh & Hattie, 2004, p. 5-6].

339 _{Voir Irwin et McDougal [2001] et Jenkins [2004] pour des exemples des systèmes d’évaluation qui mettent l’accent sur le} développement de la relation « enseignement-recherche » dans le cas des universitaires individuels.

340 _{Ceci n’est pas tout à fait correct pour les universités allemandes : la réputation de l’université ne joue pas un rôle si important} lorsque les Abiturienten font leur choix de l’endroit pour les études supérieures. Tout de même, les traditions de l’approche humboldienne sont si fortes dans le secteur universitaire allemand, que la productivité scientifique reste toujours un indicateur central de la performance des professeurs.

341 _{Cette logique se base, bien sûr, sur une idée beaucoup plus fondamentale, notamment sur la croyance que les progrès} scientifiques et le processus même de la recherche sont absolument indispensables pour assurer une bonne qualité de l’enseignement supérieur.

Chapitre 4 : Le rôle conjoint des incitations extrinsèques et intrinsèques dans la distribution des efforts entre les tâches intra-universitaires

101

trois tendances stables liées à l’influence d’un tel système d’incitation sur le comportement professionnel des enseignants. Deux de ces trois tendances trouvent une explication directe dans le cadre du modèle multitâche :

(a) depuis vingt ans, le temps consacré à la recherche et la productivité en termes de publications se sont accrus dans tous les types d’instituts342 (autrement dit, pour tous les niveaux d’enseignement supérieur) [par exemple Bentley & Blackburn, 1990 ; Dey et al., 1997 ; Milem et al., 2000] ;

(b) les universitaires investissent de moins en moins de temps et d’énergie dans l’enseignement, la préparation pour les classes, les consultations des étudiants, etc. [par exemple Cage, 1991 ; Massy & Zemsky, 1994] ; de plus, quand, pour une raison quelconque, les professeurs bénéficient de plus de temps (qu’ils peuvent distribuer d’une manière discrétionnaire entre leurs activités), ils sont d’avantage enclins à l’investir dans la recherche – un phénomène nommé « cliquet académique » (academic ratchet) [Massy & Zemsky, 1994 ; Milem et al., 2000]343.

La troisième tendance porte plutôt sur l’ampleur de ces deux effets :

(c) on peut observer de plus en plus clairement le phénomène d’isomorphisme institutionnel (institutional homogenization, institutional imitation, institutional drift) [Riesman, 1956] qui s’incarne dans le fait que les universités des rangs relativement plus bas essaient d’imiter la stratégie des universités demeurant au sommet de la hiérarchie ; ainsi, parallèlement aux débats ardents autour de la nécessité de mettre plus d’accent sur la qualité de l’enseignement, les institutions de tous types – y compris les écoles de commerce – tentent d’inciter leurs professeurs à être plus actifs au niveau de la recherche [Fairweather, 1993a]

Bien qu’il existe toujours de nombreuses raisons de critiquer les systèmes incitatifs conventionnels qui ne stimulent pas suffisamment l’amélioration de l’enseignement [par exemple Pratt, 1997], certaines universités s’efforcent d’incorporer la qualité estimée nécessaire de l’enseignement et autres activités accomplies par les universitaires, dans leur base de rémunération et de critères de promotion. De ce point de vue, l’étude empirique réalisée par Brickley et Zimmerman [2001] est exemplaire. C’est une des rares études qui teste explicitement les propositions du modèle multitâche de base précisément pour le cas de la distribution des efforts des professeurs entre l’enseignement et la recherche et qui analyse l’influence du système d’évaluation et d’incitation de leur performance sur cette distribution. Les auteurs analysent le cas de la William E.

342 _{Puisque il s’agit, avant tout, des travaux sur les universités américaines, lorsque on parle de différents types d’instituts, on se} réfère à la classification de Carnegie [1987] qui distingue : research universities, doctoral universities, comprehensive institutions, liberal art colleges, two-years colleges – où le pourcentage des programmes de 3ème _{cycle diminue lorsque on progresse dans} cette liste.

343 _{Milem et al. [2000], ayant analysé les données de plusieurs revues nationales (les États-Unis) – couvrant 20 ans de 1972} jusqu’à 1992 – de 99 institutions différentes, ont conclu que les universitaires de toutes les institutions investissaient de plus en plus de temps dans la recherche, mais sans délaisser le temps qu’ils consacraient auparavant à l’enseignement ou à la préparation aux classes – ces activités, au contraire, commençaient à recevoir d’avantage d’attention dans toutes les institutions sauf les research universities – en réduisant toutefois le temps accordé aux services et à la consultation des étudiants en dehors des classes (ce dernier est cependant toujours susceptible de diminuer l’efficience de l’enseignement).

Chapitre 4 : Le rôle conjoint des incitations extrinsèques et intrinsèques dans la distribution des efforts entre les tâches intra-universitaires

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Simon Graduate Business School où en 1992, l’administration s’est mise à transformer le schéma d’évaluation et de rémunération de la performance des professeurs. Les modifications effectuées avaient pour but d’augmenter la qualité d’enseignement via un balancement de l’impact des outputs de recherche et d’enseignement sur le salaire et la promotion.

Avant 1992, la totalité des décisions en matière de salaire, de promotion ou de renouvellement des contrats dans cette université étaient prises sur la base de l’évaluation quantitative et qualitative de la recherche344. En ce qui concernait l’enseignement, il était suffisant d’obtenir une évaluation « passable ». Les ratings des étudiants représentaient la seule source de cette évaluation. La forme de ces ratings est réellement significative, en tant que mauvais exemple de l’évaluation de l’enseignement – quasi uni facette et non informative. En utilisant une échelle de cinq points, les étudiants devaient répondre aux deux questions suivantes : «Comment pourriez- vous estimer le travail du professeur?» et «Comment pourriez-vous estimer le cours?».

L’administration de l’université a amorcé les réformes en retravaillant la forme des ratings afin de les transformer en un instrument d’évaluation multi-facette. Puis, elle a instauré des bourses scientifiques, qu’elle s’est obligée à attribuer régulièrement aux cinq professeurs possédant les ratings les plus élevés. Ceci représente un bon exemple de l’effort de création/renforcement, moyennant le schéma incitatif, de la complémentarité entre l’enseignement et la recherche dans la fonction d’utilité des professeurs [cf. aussi Sinclaire-Desgagné, 1999].

En outre, pour augmenter la valeur informationnelle des ratings en montrant aux professeurs et aux étudiants leur importance, le décanat a commencé à communiquer aux professeurs les résumés, préparés sur la base des résultats des ratings, qui contenaient les observations principales des étudiants sur l’enseignement. Pourtant, comme nous l’avons vu dans le paragraphe 4.2.1.A, pour certaines dimensions de l’enseignement, la validité des ratings n’est pas suffisamment haute. C’est pourquoi en 1992 Simon School a établi «The Committee on Teaching Excellence» (CTE) dont les obligations embrassaient, entre autres :

• l’analyse comparative des progrès manifestés par les étudiants de Simon School, en rapport aux résultats montrés par d’autres étudiants provenant d’instituts différents, de niveau équivalent;

• l’inspection détaillée des programmes d’études, du matériel éducatif, etc. ; • l’analyse des enregistrements vidéo des séances;

• la discussion publique des cours345.

Ainsi, d’un point de vue qualitatif, la création du CTE a placé le processus d’évaluation de l’enseignement sur un pied d’égalité avec celui de la recherche.346 Finalement, bien que l’activité

344 _{L’estimation quantitative se basait sur l’information offerte par les enseignants eux-mêmes sous la forme d’une «Liste des} publications apparues dans l’année en cours», d’une «Liste des working papers de toutes les années précédentes comportant les remarques sur leur type» et d’une «Liste des working papers apparus cette année pour la première fois». L’évaluation qualitative était nécessaire s’il s’agissait d’une promotion ou d’un renouvellement du contrat. Dans ce cas-là, les résultats de recherche étaient discutés lors des séances de la commission de chaire (à présence du doyen) qui donnait sa conclusion et sur la base de laquelle l’administration prenait la décision finale.

345 _{A part cela, le CTE était censé préparer les rapports finaux d’évaluation (qu’on présentait au bureau du doyen et au professeur} évalué) et réaliser des séminaires publics consacrés au processus de formation en général.

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de recherche soit restée un indicateur essentiel dans le système incitatif, les évaluations issues des ratings et des rapports du CTE sont devenues des paramètres indispensables pour les décisions sur le salaire, la promotion ou la prolongation des contrats.

La prédiction du modèle multitâche de base, formulée pour le cas analysé, sera la suivante : les modifications du système incitatif effectuées à Simon School devaient pousser les enseignants à intensifier leurs efforts destinés à l’enseignement, par exemple, par une redistribution du temps consacré initialement à la recherche. L’étude économétrique réalisée par Brickley et Zimmerman visait à démontrer cette affirmation. Parmi les propositions testées, celles qui nous intéressent le plus s’incarnent dans les questions suivantes :

(a) est-ce que l’introduction du CTE a envoyé aux enseignants un signal crédible indiquant que la qualité de l’enseignement était devenue plus importante ? et est-ce que les professeurs ont augmenté, en réponse, l’effort dédié à l’enseignement ?

(b) est-ce que la nouvelle politique d’embauche et de promotion a assuré un plus haut niveau de qualité d’enseignement ?

(c) enfin, est-ce que la modification du système d’évaluation a entraîné une décroissance des efforts investis dans la recherche ?347

Les tests économétriques ont montré qu’il serait plausible de répondre « oui » à chacune de ces trois questions. En effet, premièrement, la constitution du CTE a incité une grande partie des professeurs de la William E. Simon Graduate Business School à intensifier les efforts fournis pour l’enseignement. De plus, ces efforts ont été retirés de l’activité de recherche. Deuxièmement, l’amélioration des résultats des ratings a confirmé qu’au cours des années qui suivaient 1992, la qualité de l’enseignement a considérablement augmenté. Ces deux tendances se rapportaient plutôt aux enseignants qui ne possédaient pas le titre de docteur, et pour qui la recherche restait une tâche relativement moins importante. Ce dernier résultat constitue une illustration exemplaire pour notre discussion sur l’interaction entre les motivations intrinsèques et incitations extrinsèques, et leur impact sur la distribution des efforts. Apparemment, le système de rémunération prioritaire de la recherche déformait gravement les motivations des universitaires initialement orientés vers l’enseignement. Par conséquent, ces derniers n’étaient productifs ni en recherche, ni en enseignement, puisqu'il n’y avait « aucun signe » attestant que l’enseignement en soi était apprécié par l’administration, et qu’il était possible de baser une carrière sur cette activité. Cependant, le nouveau système, en encourageant les « enseignants », n’a pas biaisé les motivations des « chercheurs ».

346 _{Pour d’autres cas des systèmes d’incitation basés sur les évaluations complexes du travail universitaires voir, par exemple,} Root [1987], Grant [1998], Weistroffer et al. [2001].

347 _{Cependant, il existe des facteurs externes en mesure d’augmenter la probabilité de rejet de cette hypothèse et de niveler par là} l’effet de la transformation du schéma incitatif. Premièrement, les professeurs pouvaient accroître les efforts consacrés à l’enseignement sur le compte de leur loisir, sans soustraire les efforts destinés à la recherche (tout simplement parce qu’ils ont de fortes motivations internes pour la recherche ; ce phénomène était observé dans plusieurs études). Deuxièmement, la décision concernant la réallocation des efforts dépend des priorités dictées par le marché externe. Si les enseignants pensaient que le marché continuait à apprécier énormément leurs progrès scientifiques, alors les fortes incitations intra-organisationnelles de l’enseignement n’influenceraient pas substantiellement leur stratégie. Enfin, les effets de prestige et de réputation professionnelle liés à l’activité de recherche pouvaient jouer un rôle semblable.

Chapitre 4 : Le rôle conjoint des incitations extrinsèques et intrinsèques dans la distribution des efforts entre les tâches intra-universitaires

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En revenant aux pratiques communes, notons que quels que soient les poids relatifs de la performance en recherche et en enseignement dans les systèmes de rémunération et de promotion, la majorité écrasante des universités américaines évaluent la qualité d’enseignement en utilisant une série abondante de sources différentes (cf. Graphique 4.1). Il est pourtant clair que les priorités assignées aux systèmes incitatifs varient selon les types d’institutions : les universités doctorales et celles de recherche mettent d’avantage l’accent sur la productivité scientifique, tandis que les universités « compréhensives » – sur la qualité de l’enseignement (cf. Tableau 4.2).

Si nous nous tournons vers les données qui nous intéressent plus directement – relatives aux facultés d’économie –, nous verrons que par exemple, aux États-Unis, depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, une certaine réorientation des systèmes de rémunération et de promotion dans les institutions délivrant le titre de bachelier, a visiblement changé les modèles de distribution du temps au profit des activités liées à l’enseignement (Tableau 4.2). Dans le même tableau, observons toutefois que selon les indicateurs agrégés construits par Harter et al. [2007], un phénomène, diamétralement opposé à celui de l’isomorphisme institutionnel, émerge : les universités « doctorales » stimulent leur professeurs – et avec succès – pour qu'ils s'investissent plus dans la recherche ; ainsi, un hiatus en termes de productivité scientifique s’élargit encore entre les universités doctorales et celles qui délivrent le titre de bachelier.

Les résultats obtenus par Harter et al. [2007], comme ceux de nombreux autres travaux antérieurs, montrent que malgré l'impact important que les motivations intrinsèques ont sur la productivité de recherche, sur la qualité de l’enseignement et encore sur leurs rapports, les universitaires restent toujours très sensibles aux incitations extrinsèques relatives aux deux activités [par exemple Kasten, 1984 ; Fairweather, 1993a ; Tien et al., 1996, Brickley & Zimmerman, 2001]. N’oublions cependant pas, qu’après avoir atteint une certaine aisance financière, ainsi qu’une certaine satisfaction dans la réalisation de leur carrière, la plupart des professeurs, quant à leur comportement professionnel, suivent de plus en plus leurs motivations intrinsèques. Tien et Blackburn

96% 93% 14% 81% 80% 59% 72% 92% 93% 12% 79% 54% 61% 39% 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Mesures admin. quelconques Evaluation par les étudiants Résultats d'apprentissage Appréciation par l'administration du

département

Evaluation par le doyen Evaluation par les pairs Autoévaluation

Les universitaires à plein temps Les universitaires à mi-temps

GRAPHIQUE 4.1: Distribution des universités américaines appliquant certaines mesures d’évaluation de l’efficacité de l’enseignement.

Chapitre 4 : Le rôle conjoint des incitations extrinsèques et intrinsèques dans la distribution des efforts entre les tâches intra-universitaires

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[1996] ont analysé un échantillon de 2586 universitaires travaillant à des postes différents, dans différentes universités des États-Unis, à propos de la productivité scientifique. 348 Parmi leurs propositions initiales, nous en retiendrons deux qui possèdent un intérêt particulier : (i) la productivité en recherche augmente lorsque le professeur entrevoit la possibilité d’une promotion ; (ii) grâce au mécanisme de sélection, on décèle moins de variabilité dans la performance scientifique parmi les professeurs des rangs plus élevés que parmi leurs collègues moins avancés.

TABLEAU 4.2. Changements dans les systèmes départementaux d’incitation et dans l’allocation du temps de travail entre l’enseignement et la recherche dans le cas des universitaires américains.

Systèmes d’incitation* (%) Allocation de temps* (%)

1995 2000 2005 1995 2000 2005

Institutions délivrant le titre de bachelier

Enseignement prom 34.02 59.81 59.43 47.08 61.13 64.29

rém 31.92 49.58 42.06

Recherche prom 54.91 25.75 24.87 32.65 17.22 14.60

rém 52.60 24.59 21.72

Institutions délivrant le titre de master

Enseignement prom 50.78 50.23 54.84 56.03 57.60 59.97

rém 40.09 41.40 44.49

Recherche prom 33.32 32.81 29.93 24.63 19.80 19.87

rém 28.77 30.57 30.04

Institutions délivrant le titre de docteur

Enseignement prom 61.08 39.71 30.56 64.70 48.51 45.69

rém 53.44 40.98 28.56

Recherche prom 22.52 49.29 57.57 16.48 29.01 33.38

rém 21.91 45.31 56.09

Source : Harter, Becker et Watts [2007].

*Dans les cellules correspondant aux colonnes « Systèmes départementaux d’incitation », les chiffres contenus aux lignes « prom » montrent les poids (en pour cent) que l’enseignement et la recherche possédaient dans les décisions concernant la promotion et la tenure, les chiffre contenus aux lignes « rém » - les mêmes paramètres concernant les décisions sur les augmentations annuelles du salaire.

Le modèle économétrique a confirmé la première proposition, et a donc attesté l’efficience de la promotion comme un mécanisme incitatif. Cependant, la deuxième hypothèse n’a pas trouvé de preuves empiriques : la variabilité de la productivité était considérablement plus forte pour les

full professors que pour les associate professors. Il peut bien sûr exister plusieurs explications à ce phénomène. Toutefois, l’une correspond parfaitement à notre logique de l’interaction entre les incitations extrinsèques et les motivations intrinsèques : pour les associates, les incitations extrinsèques sont toujours relativement fortes puisqu’ils peuvent être elevés au rang de full professor ; mais pour ceux qui détiennent déjà ce statut, les possibilités d’avancement sont quasiment épuisées. Ainsi, au vu de leur position stable et plutôt aisée mais sans grande opportunité de changement, ce sont leurs motivations internes par rapport à la recherche qui parviennent à faire une réelle différence. Ceux qui étaient auparavant, plutôt guidés par une possibilité de promotion, s’investissent moins lorsqu’ils atteignent le sommet ; en revanche, ceux

348 _{Il s’agit des universitaires occupant trois types de postes – assistant, associate ou full professor – dans les universités des} types research, doctoral et comprehensive. Malheureusement, les données n’étaient pas longitudinales mais transversales, ce qui pouvait potentiellement créer certains problèmes de plausibilité dans les interprétations des résultats.

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qui possédaient dès le départ de fortes motivations intrinsèques (ou les ont acquises au fur et à mesure ), continuent à être productifs.

4.3.3. Diversité des missions professionnelles des professeurs : le concept de