La réécriture est, selon Le Petit Robert, l’opération qui tend à « réécrire un texte pour
en améliorer la forme ou pour l’adapter à d’autres textes, à certains lecteurs »2. Partiellement, on découvre la même idée de la réécriture donnée par C. Oriol-Boyer, en déclarant que «
réécrire c’est copier pour améliorer »3. Le terme de "réécriture" dans l’explication d’A. Grésillon, est comme « toute opération qui revient sur le déjà-écrit »4. La réécriture peut donner, dans une activité d’écriture, beaucoup d’importance.
Pour l’enseignant ou le formateur, La pratique de réécriture peut lui donner l’occasion de situer ce que Vygotski nomme la zone proximale de développement de l’écrivant. Cette zone proximale de développement répond, en didactique, au « niveau actuel, ce que l’enfant
1
C. Garcia-Debanc, « Organiser les apprentissages en production écrite », Entretiens Nathan, 1992, p. 51
2 Le Petit Robert, dictionnaire, 2006, 2949p.
3
Cl. Oriol-Boyer, « La réécriture », Grenoble : Céditel, 1990, p. 11
4 A. GRESILLON, « Eléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes », Paris : PUF. 1994, p. 245
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est capable de réaliser seul, et *au+ niveau proximal, ce qu’il est capable de réaliser avec un adulte ou à l’aide d’un pair plus expérimenté »1.
On peut remarquer, par le biais de la réécriture, ce que le scripteur modifie de sa propre décision et ce qu’il change suite à la participation des autres. Avec Y. Reuter, On reconnaitra cependant qu’en ce qui concerne l’écriture, la zone proximale de développement n’est pas simple à saisir ou, encore, qu’elle dépendrait de certains éléments externes. Comme nous l’avons déjà remarqué avec les études élaborées en sociologie et en ethnologie de l’écriture, on n’écrit pas de manière semblable à l’école ou à la maison, à son camarade ou à son enseignant. Comment connaître véritablement, selon Y. Reuter, « ce que l’élève sait et
peut écrire, dans la classe et hors de la classe, dans les diverses situations, avec différents types de textes, seul et avec différents pairs et adultes ? »2.
En plus, La réécriture aide le scripteur à s’autocorriger et aide à réduire la surcharge cognitive. Antérieurement, nous avons mentionné que quand on rédige, on fait appel, simultanément, à un ensemble de fonctions: s’en charger de la clarté du texte, chercher quoi écrire, adopter un vocabulaire exact, corriger son orthographe, bien agencer ses idées, éviter les répétitions, les particularités inutiles, envisager l’individu à qui l’on a recours, etc.
Le scripteur, en désirant mettre en œuvre tout cela à la fois, commet des erreurs à cause de la surcharge cognitive. Selon Y. Reuter, la réécriture « peut contribuer à réduire la
″surcharge cognitive″ dans la mesure où le scripteur n’est pas contraint de tout gérer en même temps 3». Y. Reuter ajoute, également, que beaucoup sont les scripteurs exercés qui écrivent de manière rapide « un premier texte dont ils effectueront le ″toilettage″ syntaxique et orthographique »4 après.
Quand il revient sur son écrit, le scripteur modifie nécessairement quelques mots/expressions placés par erreur ou à cause de la pression provoquée par la production de la première version. Remédier les oublis, ajouter les idées survenues à la suite du premier jet et effacer celles qui ne sont plus importantes. En étudiant les produits des élèves lycéens, D. Bucheton a constaté qu’en révisant leurs textes, ils arrivaient à les modifier sans que quelqu’un d’autre les aide :
1 L. Vygotski, cité par, Y. Reuter, « Enseigner et apprendre à écrire », Paris : ESF, 1996, p. 80
2
Y. Reuter, Op.cit, p. 81
3 Idem., p. 171
75 « Par tâtonnements approximatifs, réarrangements, suppressions ou rajouts,
autres usages des systèmes composant son système linguistique – et ceci allant vers une utilisation plus précise, moins aléatoire peut-être du code –, il est apparu alors qu’il *l’apprenant+ parvenait grosso modo [sic] à ses fins et retrouvait de manière très autonome et autodidacte le bon usage à peu près normé et commun, sans avoir besoin d’un adulte pour le guider ou le corriger, et sans nécessairement se servir de modèles ou de règles »1.
Outre la caractérisation de la zone proximale de développement et de la correction individuelle (autocorrection), la réécriture permet aussi de mettre fin à cet usage scolaire traditionnel qui privilège le produit fini au préjudice du mécanisme de sa production. Cette habitude met en évidence :
« le caractère dynamique intrinsèque à l’écriture en production qui, loin de
s’inscrire dans une continuité homogène et linéaire, zigzague entre lecture, écriture, relecture, réécriture, hésitations, décisions, bref toutes sortes de tentatives complexes plus ou moins interrompues, plus ou moins continues »2.
De cette manière, elle restituerait le brouillon et guiderait les scripteurs à être conscient des images qui laissent concevoir que « raturer, c’est rater son travail *et que+ réussir, c’est pouvoir
rendre sa copie au premier jet, c’est travailler vite et bien »3.
A cet effet, si la réécriture représente une portée fondamentale en didactique de l’écriture, on ne doit pas se contenter de désigner les solutions pour que les obstacles s’effacent. En effet, réécrire est une pratique et vouloir s’y adhérer en est une autre. En d’autres mots, pour réécrire son texte, on doit réfléchir à la manière dont on peut le faire. En réalité, il y a plusieurs études qui traitent la question de la réécriture d’un écrit dans un contexte où le scripteur rente à en finir le plus vite possible.
En l'absence d’une raison claire, la réécriture peut être vue comme une difficulté secondaire superflue, comme un désir du formateur. Donc, les scripteurs devraient comprendre son importance et ses avantages. « Sans quoi, elle apparaîtrait vite comme un
isolat (voire une lubie de l’enseignant), ne touchant que peu aux représentations établies ou
1
D. BUCHETON, « Ecriture Réécritures. Récits d’adolescents », Suisse : Peter Lang, 1995, p. 179
2
I. Fenoglio, S. Boucheron-Pétillon (dir.), « Processus d'écriture et marques linguistiques. Nouvelles recherches en génétique du texte », Langages, n° : 147, Paris : Larousse, 2002, p. 05
3
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activant des contradictions sans moyen pour les résoudre 1». Les raisons pour réécrire s’interrogent sur l’idée de la perfection des produits finis et celle d’une importante action de conscientisation pour que les sujets-écrivants parviennent à intégrer « qu’écrire, c’est réécrire,
y compris pour les experts : c’est retravailler son texte, s’essayer aux diverses possibilités qu’offre l’écriture, les transformer, les réviser, etc. »2.
1 Y. Reuter, « Enseigner et apprendre à écrire », Paris : ESF, 1996p. 173
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Conclusion
A travers ce premier chapitre, nous avons voulu inscrire notre recherche dans le domaine de la didactique de l’écriture.
Nous avons exposé, au niveau de la première division, la forme scolaire traditionnelle de l’enseignement de l’écriture et mis en évidence les insuffisances que les didacticiens lui approuvent. En réalité, nombreux sont les chercheurs qui imputent à ce modèle sa construction sur des certitudes non éclaircies qui laissent imaginer qu’apprendre à écrire se fait par la mémorisation des règles de fonctionnement de la langue et en lisant des œuvres classiques. Ces chercheurs mêmes ont encore regretté le manque d’utilisation d’écrits non littéraires à l’école, du moment que, les apprenants, dans leur vie quotidienne, rencontrent une panoplie d’écrits sociaux et qu’il n’y a pas une compétence scripturale unique applicable à toutes les formes de textes. Enfin, nous avons rappelé le fait que la forme traditionnelle est centrée sur le produit fini, dissimulant à cet effet le travail sur les systèmes de production et promouvoir des représentations qui assemblent la pratique d’écriture à l’inspiration et au don.
Dans la deuxième division, nous avons parcouru un ensemble de théories sur l’écriture, qui ont épaulées et changées son enseignement, et repéré quelques indications didactiques examinées par le biais de ces théories. Nous avons exposé, également, la notion de narration et sa relation avec les théories du texte ; des réflexions sur la psychologie cognitive et la psycholinguistique, comme sur la sociologie et l’ethnologie de l’écriture.
A travers la troisième division, nous avons passé en revue certains fondements organisateurs de l’enseignement/apprentissage de l’écriture, des principes expliquant une représentation spécifique de la didactique de l’écriture : une approche qui favorise le scripteur, une approche qui ne néglige pas l’aspect pragmatique de l’écrit, une approche qui donne importance aux processus d’écriture, une approche qui admet que la compétence scripturale dépend de la variété des types de textes à écrire, une approche qui considère l’écriture comme un moyen de formation de l’identité de l’écrivant.
Dans la quatrième division, nous avons tenté de définir, à l’image de différents chercheurs, certains concepts fondamentaux qui s’inscrit en didactique de l’écriture, et qui, en quelque sorte, forment le squelette de ce travail de recherche. Cette partie détermine, aussi, la perception que nous attribuons à ces conceptions et dans quelles conditions sont utilisées :
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