F. Vigneau considère la révision comme « une recherche d'adéquation entre le texte et
l'intention du scripteur »3.
L. Heurley (2006) indique qu'il n’est pas facile de donner une définition de façon exacte à cette notion. « Le problème tient peut être au fait que celle-ci est considérée parfois comme
produit, parfois comme processus, parfois les deux »4. Cette question a préoccupé plusieurs
1
R. BARTHES, « Littérature et enseignement », Pratiques n°5, février 1975. In J-F. Halté, « Savoir écrire – Savoir faire ». Pratiques, n°61, mars 1989.
2
C. Garcia-Debanc, « Organiser les apprentissages en production écrite », Entretiens Nathan, 1992.
3 F. VIGNEAU. & al. « La révision de texte : une comparaison entre réviseurs débutants et expérimentés ». Revue des sciences de l'éducation, vol. 23, n° 2,1997, p.271
4 S. BELZIL, « L’apprentissage de l’écrit en classe d’accueil au secondaire », Thèse de doctorat en sciences de l’éducation (didactique). Université de Montréal, 1996, p.48
70 spécialistes1 en didactique. Ce qui a mis en évidence trois visions traitant la forme de la révision.
Premièrement, une conception qui repose sur l’idée de voir la révision comme un acte identifiable qui a pour conséquence de découvrir les lacunes et de mener des changements sur l’écrit produit. Cette vision est en relation avec le modèle d'écriture linéaire : planifier, écrire, réviser. Elle est surtout fondée sur l'analyse du texte au lieu d’observer les comportements du sujet-écrivant durant la révision de son texte.
Deuxièmement, une réflexion qui considère la révision comme un système d'écriture qui a pour but l’amélioration du produit déjà écrit. Et troisièmement, celle qui conçoit la révision comme un moyen qui permet le contrôle de la pratique d’écriture.
D’après les différents domaines de recherche, les interprétations proposées à ce processus de révision d’un texte sont distinctes. Les études linguistiques approchent particulièrement le cheminement par lequel l’écrit produit suit les différentes corrections, à travers l’introduction des différentes formes linguistiques qui favorisent l’amélioration du texte. Sur la même visée, C. Garcia-Debanc et M. Fayol2 ajoutent que l’activité de révision est parmi les procédés les plus favorables qui permettent de perfectionner d’un écrit.
Par ailleurs, les chercheurs en psychologie s’intéressent surtout à l’exploration des "stratégies cognitives" qui se mobilisent au cours des tâches de relecture et de réécriture. A cet effet, pour le sujet-écrivant, « la révision permet de détecter les écarts entre le texte
produit, les normes langagières et ses propres intentions »3. Une pratique qui se place, à la fois, du côté du texte et du côté de l’écrivant, donc deux situations qui se complètent.
Ainsi, la révision représente un processus complexe qui vise la production du texte et nécessite un retour sur le produit écrit pour y incérer, par la suite, les transformations indispensables dans l’intention de le perfectionner.
La pratique de révision est une activité qui a une grande portée et a une fonction capitale dans le perfectionnement du texte à produire. Durant la pratique d’écriture, le
1
J.-Y. ROUSSEY et A. PIOLAT, « La révision du texte : une activité de contrôle et de réflexion ». In, Psychologie Française, n°50, 2005, p. 351
2
C. Garcia-Debanc & M. Fayol. « Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel pour une didactique de la production écrite. Quelles collaborations entre psycholinguistes et didacticiens ? ». In, Repères, 2002, p : 26-27
3 T. Olive & A. Piolat. « Activation des processus rédactionnels et qualité des textes », Le Langage et l’Homme, n° : 38, Fevrier, 2003.
71 écrivant a la possibilité d’agir sur son produit écrit et de faire des vas et viens au cours de sa rédaction. Ces actions sur l’écrit durant la réalisation peuvent occasionner des ennuis pour le sujet-écrivant qui doit faire un retour sur son texte pour le vérifier ou le rétablir et le réécrire en cas de besoin. En classe, l'importance est surtout donnée produit fini qu’au cheminement parcouru par l’écrivant pour achever cet écrit. Pour enseigner aux apprenants l’écriture, les enseignants commencent couramment par l’apprentissage, en premier lieu, du fonctionnement de la langue (grammaire, conjugaison, ...), ensuite, passent à la rédaction de textes semblables aux exemples proposés en classe.
Cette méthode indique que la planification et la révision, éléments qui composent le processus rédactionnel, sont considérables dans la pratique d’écriture mais ils ne sont pas appris.
En effet, cette centration sur le texte final au détriment du dispositif de mise en œuvre de la pratique d’écriture dévoile une carence sensible en didactique du français. Jusqu’au milieu des années quatre-vingt dix, où le sujet de l’activité d’écriture a été vérifié par des interrogations telles la distinction entre tâche et activité : comment faire impliquer réellement l’apprenant dans une activité d’écriture au lieu de se limiter uniquement à la tâche.
S’intéresser seulement au produit mène le sujet, ainsi, à réaliser un écrit qui ressemble à un modèle typologique de texte, mais d’où toute exploitation personnelle concernant la construction de valeurs serait absente : et pourtant c’est l’aspect le plus essentiel.
A cela se joint évidemment une variante remarquable, dans le processus d’écriture, nommée les "textes intermédiaires" liés aux étapes où le sujet-écrivant tend d’entrer dans l’activité principale d’écriture. D’où, aussi, les investigations sur le "brouillon" et sa transformation, en rapport avec la génétique textuelle.
Ces paramètres nouveaux n’ont pas été réellement pris en considération par C. Garcia-Debanc : restant toujours dans une conception plus ou moins ancienne, basée sur les connaissances apprises plus que sur la manière dont l’apprenant emploie pour se les approprier.
72 D’après, D. Legros et B. Marin:
« Les difficultés des scripteurs à réviser leur texte ne sont pas exclusivement
imputables à l'insuffisance ou à l'absence des connaissances et des stratégies requises ; elles peuvent également être déterminées par l'impossibilité métacognitive de contrôler et de coordonner des connaissances et des stratégies pourtant disponibles »1.
La notion de "métacognition" représente, d’après L. Saint-Pierre, « la connaissance
par la personne du fonctionnement de sa pensée et l'utilisation de cette connaissance pour contrôler ses processus mentaux »2.
Plusieurs spécialistes ont marqué la valeur marquante du procédé de révision. Un processus qui intervient de manière récurrente et à n’importe quel moment de l’activité d’écriture. Beaucoup de modèles (Bridwell, 1980 ; Bartlett, 1982 ; Scardamalia et Bereiter, 1983 ; Hayes, Flower et Carey, 1985) ont essayé de proposer, de façon claire, une représentation de processus cognitif auquel l’écrivant fait recours durant la révision de son texte.
Nous citons, entre autres, celui préconisé par Hayes et ses collaborateurs (1985), qui est, apparemment, l'un des plus distingués. Il s’intéresse au rôle des savoirs qu’a le scripteur sur les différents moments de la révision et il expose, aussi, quelques distinctions importantes entre, par exemple, la réécriture et la révision.
En classe, parmi les obstacles qui contrarient la révision, c’est transcrire les différentes versions de production d'un texte qui constitue un travail ardu pour les apprentis-scripteurs. Dès lors, nombreux qui se contentent de faire des modifications superficielles qui ne demande de réécrire l’intégralité du texte. Aujourd’hui, l'ordinateur et spécialement le traitement de textes pourraient devenir un moyen utile qui facilite la révision du texte déjà écrit et faire les changements nécessaires.
Le travail en groupe, dans une situation de révision et en comparaison à l’exercice individuel, pourrait devenir bénéfique et contribuer au repérage des erreurs et à leur correction. Et ce, surtout concernant les erreurs relatives au sens et à la construction du texte.
1
B. MARIN & D. LEGROS, « Psycholinguistique cognitive », Bruxelles : De Boeck, 2008, p.111
2 L. Saint-Pierre. « La métacognition, qu'en est-il ? ». Revue des sciences de l'éducation, n° : 20, mars, 1994. p. 529. [En ligne]. URL : http://id.erudit.org/iderudit/031740ar (consulté le 04/06/ 2015).
73 Durant un travail de recherche mené, en 1993, par le Groupe Pratiques d’évaluation des écrits, des apprenants ont pu déceler nettement les carences d’un écrit de leurs collègues, mais ils n’avaient pas l’aptitude de maîtriser ces insuffisances au niveau de leurs propres textes.
L’interprétation qu’on pourrait donner à cette situation est que les apprenants possèdent un ensemble de savoirs, cependant il est essentiel que cette panoplie de connaissances soit utilisées dans des situations diverses ; en s’inspirant des propos de C. Garcia-Debanc (1993).
Sur l’importance de la révision par autrui, le même auteur souligne qu’il est essentiel
de « ménager des échanges en cours d'écriture entre les divers rédacteurs. Ainsi, la détection des ambigüités dans les usages des pronoms de reprise ou la présentation des informations nécessaires à la compréhension du lecteur est beaucoup plus efficace sur les écrits de pairs que sur leurs propres productions »1.
En d’autres termes, il y a une relation étroite entre réécriture, interaction et acquisition de savoirs à qui il est important de lui donner toute sa valeur.