Intérêts et limites des modèles pour l’enseignement-apprentissage

Faisant partie des études en psychologie cognitive, les modèles de Hayes et Flower, de Hayes et de Bereiter et Scardamalia ont tenté de spécifier les opérations cognitives employées au moment de l'écriture de textes. Ce qui importe de la modélisation présentée par Hayes et Flower existe dans le fait qu'elle a été conçue à partir des explorations des verbalisations des sujets-écrivants compétents pendant la réalisation d'une tâche d'écriture, ce qui a accordé aux auteurs d’établir une hypothèse relatif au mode de fonctionnement du scripteur lors de la réalisation d'une tâche d'écriture.

Par ailleurs, le recours à cette forme de modélisation pour prévoir l'enseignement de l'écriture à des jeunes apprenants présente des carences remarquables. A titre d’exemple, la planification et l'organisation d'un contenu suivant le schéma du texte à produire nécessite une connaissance du sujet à traiter et des formes textuelles, tels les plans de textes¹. De ce fait, se pose la question de l'apprentissage. A cet effet, le modèle ne propose pas d’indices d'enseignement pour donner faveur au développement des capacités rédactionnelles des apprenti-scripteurs du côté de la maîtrise du processus de planification revendiqué par les diverses tâches d'écriture ni des paramètres linguistiques inclus dans la planification de différents genres/types de textes. De plus, les opérations entrainées dans la mise en texte ainsi que les outils linguistiques exigés par cette opération ne sont pas abordées. A l’égard de l'enseignement, ce manque soulève les problèmes relatifs, d'une part, à l'évaluation par l'enseignant des aptitudes rédactionnelles des apprenants et, d'autre part, au choix des objets d'études pour l’enseignement-apprentissage.

Pareillement, les exemples des modèles de Hayes et Flower et celui de Hayes sollicitent l’appui d'une sollicitation de contrôle qui renvoie à la métacognition pour accomplir les opérations cognitives d'écriture. La maîtrise vérifiée du processus d'écriture implique que le sujet-écrivant ait développé des connaissances métalinguistiques qui portent sur le fonctionnement des outils de la langue, comme la phrase, le texte et l'emploi de divers procédés de mise en texte et, aussi, des connaissances "méta-procédurales" qui concernent la

conscience de ses conduites cognitives au cours de l'écriture, comme le recours à des stratégies

de révision de son texte (Brassart, 2005). L’action de développer la conscience métacognitive de l’apprenti-scripteur se traduit par la mise en œuvre coutumière de diverses tâches

1

Ce que les scripteurs des 1^er cycles, débutant à l'écrit, ne maîtrise pas ou ne maîtrise que partiellement.

53 d'écriture qui lui accordent le recours de manière intentionnelle, consciente aux moyens linguistiques indispensables à la réalisation de la tâche de production et d'exercer la gestion contrôlée de procédures de traitement. D'une vision didactique, d’après D-G. Brassart, « II est

peu probable qu'on puisse enseigner directement la prise de conscience métacognitive ; on peut sans doute au mieux chercher à la déclencher par des situations didactiques favorables »¹.

L’exemple du modèle de Bereiter et Scardamalia considère la production écrite comme une activité de "résolution de problème". Sur le plan de l’enseignement-apprentissage, le modèle conseille de présenter aux apprenants des techniques de facilitation pratique de manière à réduire la complexité de traitement demandée pour la réalisation de tâches d'écriture. Malgré que, la production de textes n’est pas obligatoirement une situation-problème pour l’apprenti-scripteur.

Outre cela, les apprenti-scripteurs conçoivent une représentation distincte de la situation-problème, suivant l'âge et leur niveau de développement. Ils tendraient, censément, à surévaluer leur capacité. Comme l’indique D-G. Brassart : « On observe souvent que les

jeunes enfants ne sont pas bloqués par la tâche qu'on leur propose, mais au contraire avancent avec confiance des solutions à ce qu'ils perçoivent comme des problèmes simples »².

Cela revient, peut-être, au fait que le sujet-écrivant n'a pas encore pris conscience des paramètres nécessaires pour remanier la situation d'écriture, particulièrement, parce qu'il n'a pas l’habitude de faire face à ce genre de situations d'écriture et donc, d’en tenir compte de manière fonctionnelle. Ainsi, cette complexité se transforme en obstacle qui empêche de concevoir la tâche d'écriture comme un problème à résoudre. De ce point de vue, la fonction de médiateur réalisée par l'enseignant devant ses apprenants devient indispensable, d'une part, pour soutenir leur accès à l'oral et à l'écrit, et d'autre part, pour les aider à prendre conscience des contraintes et des enjeux liés à l'écriture.

Tous ces modèles rédactionnels : de Hayes et Flower, de Hayes et aussi celui de Bereiter et Scardamalia, participent à faire valoir les processus cognitifs entrainés dans l’activité de production écrite. On remarque aussi que le degré de maîtrise de la compétence rédactionnelle, dans ces modèles, s’appuie sur un développement de la maîtrise consciente

1

D.G.BRASSART, « Didactique du français langue maternelle: approche(s) « cognitives(s) » ? » In J-L. Chiss, J. David et Y. Reuter (dir.), Didactique du français - Fondements d'une discipline. Belgique : De Boeck, 2005, p. 111

54 des pratiques cognitives supposées, faisant ainsi découler la valeur et l’influence du progrès des connaissances " Méta-procédurales¹" dans l’enseignement-apprentissage de l'écriture de textes.

Cependant, ces types de modèles ne prennent pas en considération l’importance de la dimension linguistique incluse dans toute activité de production textuelle, qu'elle soit orale ou écrite. Aussi, ils ne donnent pas assez d’importance à l’épanouissement de la capacité rédactionnelle des jeunes apprenants non expérimenté : les modèles de Hayes et Flower et de Hayes ne travaillent pas la question posée par l'apprentissage de l'écriture textuelle alors que celui recommandé par Bereiter et Scardamalia traite la question en comparant des stratégies de production novice/expert. En revanche, comme l’indiquent C. Garcia-Debanc et M. Fayol, leur modèle « n'est pas réellement un modèle de développement car il ne précise pas comment

s'effectue le passage du premier (novice) au second mode (expert) de composition des textes »².

Dans un autre lieu, l’emploi du modèle présenté par Bronckart, D. Bain et B. Schneuwly nécessite l’étude des éléments reconnus des différentes pratiques textuelles à travers lesquelles se réalisent les genres de texte, pour en parvenir à caractériser les savoirs qui donneront lieu à une transposition didactique essentiel, adaptée à l’orientation des contenus d'enseignement (Schneuwly, 2005).

En outre, en comparaison aux modèles précédents, celui-là tient compte de l’aspect textuel dans la production écrite. En s’appuyant sur les particularités linguistiques des genres de texte, le modèle mène à l’évaluation des capacités et les difficultés des apprenants et il procure à l'enseignant des repères pour conduire ses actions (Bain et Schneuwly, 1993).

1

Qui se rapportent à l’action, pour dire « comment faire pour …» ; qui seront ensuite transformées en connaissances parfaitement procédurales : verbalisation des connaissances méta-procédurales. Elles sont considérées par conséquent comme « connaissances déclaratives méta-procédurales », (J. FIJALKOW, 1995)

2

C. GARCIA-DEBANC, et M. FAYOL, « Apports et limites des modèles du processus rédactionnel pour la didactique de la production écrite. Dialogue entre psycholinguistes et didacticiens », Pratiques, 115-116, 2002, p. 46

55 En réalité, comme le note J.C Beacco, « les genres font l'objet de représentations plus

ou moins précises de la part des locuteurs »¹, ces représentations sont beaucoup plus enrichies à l'oral, surtout avec les jeunes apprenants.

Les attentions soulevées antérieurement mènent, pour l’enseignement-apprentissage de la production textuelle, à dresser un modèle didactique de genres qui repose sur la complémentarité des éléments suivants²: le recours aux savoirs savants, le recours aux capacités des apprenants, aux buts visés par l'école et au processus d'enseignement-apprentissage, et le lien méthodique entre les savoirs à enseigner et les visées de l'enseignement.