Parce qu’ils ne peuvent pas déterminer la bonne démarche à adopter pour amener les apprenants à écrire, l’enseignement de l’écrit représente un grand défi aux enseignants des langues étrangères. A cet effet, Y. Reuter2 signale que le manque de théories sur l'écriture et l’absence d’un enseignement de la grammaire textuelle auraient pu donner une explication évidente sur les difficultés qu’éprouvent les enseignants face à l'enseignement de l'écriture ce qui les oblige à intervenir de façon incertaine.
G. Vigner présume que « dans toutes situations d’enseignement, que ce soit en langue
étrangère ou en langue maternelle, l’accès à l’écrit est toujours délicat à organiser et se révèle le plus souvent décevant dans ces résultats »3. Souvent, l’enseignant propose une situation d’écriture aux scripteurs qui écrivent et retournent le produit à l’enseignant pour le corriger. Et ce comme si les apprenants étaient conscients de ce qu’il faudrait faire.
Cette constatation nous conduit à réfléchir sur le rôle que devrait amuser l’enseignant dans l’apprentissage de l’écrit. Que doit-il faire pour aider les apprentis-scripteurs à progresser dans la production de leurs écrits ? Des chercheurs confirment qu’on ne peut pas enseigner la pratique d’écriture, en raison de l’absence d’une théorie d’écriture définie.
La capacité des apprenants et la nature de ce qui se fait en classe indiquent que l’école ne joue pas son rôle, comme il faut, pour promouvoir l’enseignement de l’écrit. Ce qui nous pousse à nous interroger sur se qui se passe dans les séances d’écriture en classe, sur la
1
C. Barré-De Miniac, Op.cit, p. 63
2 Y. REUTER, « Enseigner et apprendre à écrire », Paris : ESF, 1996, p.
67 faisabilité d'apprendre à écrire en variant les situations d'écriture pour mieux impliquer les apprenants.
En effet, comme l’explique A. Zétili, les pratiques enseignantes quant à l’activité d’écriture reposent sur le fait d’exposer aux apprentis-scripteurs « quelques principes de base
de ce qu’il faudrait faire dans telle ou telle situation d’écrit pour produire tel ou tel type de texte »1. Il continue en précisant : « La tâche essentielle de l’enseignant consiste, à notre sens, à dédramatiser l’écriture en intervenant aux bons moments et en leur expliquant que l’acte d’écrire s’apprend par l’exercice »2.
En organisant la classe selon l’activité proposée aux apprenants, l’enseignant les oriente et les soutient durant l’accomplissement de la tâche d’écriture et limite ainsi les contraintes concernant la production du texte.
En fait, les enseignants tentent d’enseigner en classe l’activité de production de l'écrit tandis qu' « ils n'expliquent pas les étapes du processus d'écriture pas plus qu'ils ne font
s'exprimer les élèves sur l'acte d'écrire »3.
D’ailleurs, même si l’enseignant aide le scripteur à la réalisation de la tâche d’écriture, son rôle reste incomplet ; donc des difficultés qui durent toujours chez les apprentis-scripteurs. Cela revient, semble-il, à l’idée que l’enseignant n’inculque pas vraiment à l’apprenti-scripteur les stratégies et les techniques qui lui permettent de rédiger sin texte. Il se contente, seulement, à les aider à réutiliser des idées ou à chercher les mots adéquats.
Dautry, pour expliquer le savoir-écrire, il précise : « savoir écrire, c’est bien autre chose
que savoir maîtriser le vocabulaire, l’orthographe ou la syntaxe…4 ». Donc, la maîtrise de l’acte
d’écrire ne se limite pas aux savoirs linguistiques ordinaires que l’école propose aux apprenants.
1
A. ZETILI, « Analyse des procédés d'enseignement/apprentissage de la production écrite en classe de français. Cas du cycle secondaire en Algérie ». Thèse de Doctorat D'Etat en didactique. Constantine : Université Mentouri, 2006, p. 48
2
Ibid.
3
C. Préfontaine ; G. Fortier ; G. Lusignan ; M. Lebrun & M. Gagnon. « Quelques pratiques et perceptions des enseignants québécois du secondaire quant à l'enseignement de l'écriture ». In, Enseigner le français. Pour qui ? Pourquoi ? Comment ? Sous la dir. de C. Préfontaine et G. Fortier, 1994. Montréal, Logiques. p.161
4 C-l. Dautry. « Et pourtant, ils apprennent! L’atelier d’écriture dans un parcours de formation ». In, ELA, 1994, n°94, p.106
68 Pour ne pas négliger ces activités linguistiques ainsi que les activités d'écriture qui sont importantes, elles doivent être exploitées ensemble pour qu'elles saisissent toute leur valeur. Nous prévoyons qu'inscrire la production d'écrits dans un atelier d’écriture permettrait de répondre à tous ces questionnements. Nous considérons qu'une telle démarche, qui place les participants dans des conditions qui suscitent l’action et l’appropriation des savoirs, pourrait aboutir à une modification de comportements chez le scripteur et changerait ainsi quelques représentations impropres qu’ont les sujets-écrivant novices vis à vis de l’activité de production écrite.
La conception des rapports entre l’intérêt, l’attention et la motivation qui existent dans un acte d’écriture sont tous des éléments importants dans l’activité d’apprentissage. Ces éléments certifient la nécessité de l’utilisation d’ateliers d’écriture puisque exercer l’écriture sous forme d’atelier permet d’établir un contact réel entre savoir et savoir-faire. « Le concept
central de la problématique de l’apprentissage est assurément la notion d’activité. Pour apprendre à écrire, il faut faire écrire et réfléchir sur le quoi, le comment et le pourquoi de l’écriture »1.
Du même point de vue, C. Ringot2 explique que pour faire apprendre l'écriture, il est nécessaire de situer sa pratique dans un travail d'écriture authentique. Autrement dit le scripteur va produire son texte en se fixant un objectif explicite qui s’inscrit dans une interaction sociale. Ces ateliers seront réalisés avec l'aide d’un animateur/enseignant qui est sensé aider les participants à ces ateliers d’écriture à surmonter les obstacles des tâches à accomplir. Il est appelé aussi à être attentif et à l’écoute de ces scripteurs.
Les apprenants vont, de cette manière, découvrir le mode d'évaluation de leur tâche dès le début. La conception des critères d’évaluation se forme aussi durant la mise en œuvre de l’atelier d’écriture à l’aide d'activités de lecture/écriture/relecture/réécriture. Dès lors, l'évaluation dans cette démarche d’écriture représente une étape indispensable pour contrôler les processus d'apprentissage de la production de l'écrit. Elle indique aussi que la notion de régulation, s’opère à trois temps : au moment de la mise en place du travail par l'enseignant, au moment du contrôle effectué par l'apprenant durant la rédaction, puis dans la façon de mener la réécriture, et au moment des interactions enseignant/apprenant qui ont pour objectif d’éclaircir les principes de fonctionnement de l'écrit à produire.
1 J-F. Halté, J-F. « Savoir écrire-Savoir faire ». In, Pratiques, n°61, mars, 1989.
69 Un autre facteur essentiel dans l'enseignement est le temps. Dans les pratiques d’écriture en classe de français, le temps imparti à la production écrite semble généralement insuffisant. Ainsi, l’intérêt donné facteur temps est à reconsidérer. « Il faudrait donner aux
élèves la possibilité de créer des objets complets dans une temporalité longue. Il faudrait presque imaginer que chaque élève va faire un livre et qu’il se pose toutes les tâches nécessaires à sa réalisation »1.
Concernant la valeur du temps, nous suivons Colette Ringot particulièrement par rapport à la production écrite. En donnant largement de temps à l’apprenti-scripteur, cela lui permettrait de trouver les idées adéquates et de planifier sa tâche avant la mise en texte et la révision de son travail d’écriture.
En citant l’influence du paramètre de temps et le "faire écrire" des apprenants, C. Garcia-Debanc explique :
« Dans les pratiques dominantes, le temps de production d'écrits en classe semble
souvent insuffisant. Il paraît judicieux de multiplier les situations courtes et variées. A souvent affronter la page blanche, on finit par l'apprivoiser et en avoir moins peur. C'est en écrivant qu'on devient "écriverons" »2.
Elle ajoute, aussi, que pour apprendre à écrire aux apprenants, il est indispensable de l’impliquer régulièrement à des pratiques d’écriture variées.