Résumé des résultats d’un test du Khi-deux d’indépendance significatif pour

Lecture : Pour l’ensemble des étudiants en fin d’année, le test du Khi-deux est significatif au seuil de confiance de 95% (pour α=0,05). En d’autres termes, le fait de travailler en groupe/avec des amis/collègues et le fait de travailler chez des amis sont liés. Nous pouvons lire : 9% des étudiants qui travaillent souvent ou toujours chez des amis ne travaillent jamais ou uniquement parfois en groupe/avec des amis/collègues.

173 Les items concernant les colles

Nous avons procédé à un traitement particulier pour les items sur les colles qui figurent uniquement dans le questionnaire de fin d’année de prépa (FIN11-12 et FIN12-13). En effet, pour les trois items à échelle ordinale, il n’y a pas d’évolutions significatives à analyser entre le début et la fin de l’année. Nous avons donc effectué un traitement descriptif des données des deux promotions suivi d’un traitement associatif (dépendances significatives en fin d’année). De plus, les deux questions ouvertes concernant les colles (avantages et inconvénients) ont fait l’objet d’un dépouillement séparé. Pour l’analyse des réponses à ces deux questions ouvertes, nous avons recueilli celles de tous les étudiants qui ont complété le questionnaire, y compris ceux qui ont ensuite été éliminés de l’étude statistique, afin d’avoir le maximum d’éléments d’information possible pour nos interprétations. Nous avons donc conservé 96 réponses pour la promotion 2011-2012 (sachant qu’on ne retient que les questionnaires de 82 étudiants dans l’étude finale) et 122 réponses pour la promotion 2012-2013 (sachant qu’on n’en retient que 97), soit au total 218 réponses. Après avoir listé toutes les réponses des étudiants à chacune des deux questions, nous avons défini des mots-clefs et expressions-clefs qui ont fait l’objet d’une étude quantitative portant sur leur fréquence d’apparition dans les réponses que nous présentons sous forme de tableaux. L’analyse de ces réponses est présentée dans le chapitre XIII consacré aux colles.

1.4 Présentation des résultats de l’analyse statistique

Pour la présentation des résultats provenant de l’analyse du questionnaire, nous avons organisé les items en huit thèmes : la collaboration entre les étudiants, les difficultés que rencontrent les étudiants et l’aide qu’ils reçoivent, la prise de notes en classe, l’organisation du travail et des révisions, le travail fait entre deux cours de mathématiques, les ressources à la disposition des étudiants, les révisions avant un DS et les colles. Chaque thème est divisé en un ou plusieurs sous-thèmes qui regroupent plusieurs items du questionnaire. Pour chaque sous-thème, l’analyse des résultats se fait selon trois niveaux. Un premier niveau d’analyse concerne le grand échantillon des étudiants des six classes provenant des trois lycées sur les deux promotions, tous regroupés. Ensuite, un second niveau d’analyse examine le détail par voie et/ou par lycée, en tenant compte de la promotion si nécessaire. Enfin, un troisième niveau d’analyse examine les liens qui existent pour les items en question entre eux et avec des items d’autres sous-thèmes ou thèmes.

1.5 Limites de l’analyse statistique

Nous avons songé à plusieurs reprises lors du traitement des données à avoir recours à des méthodes d’analyse plus globales. Par exemple, nous avons pensé aux méthodes descriptives d’analyse qualitative multivariée, en particulier l’analyse des

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correspondances multiples (ACM) qui aurait été la plus adaptée à nos données. Nous avons alors tenté d’effectuer des analyses préliminaires d’ACM. Nous avons recodé toutes nos données et avons mené une ACM pour chaque regroupements d’items selon les sept thèmes décrits ci-dessus (hors colles). Le but était de comparer les réponses en début et fin d’année pour l’ensemble des étudiants et pour des sous-groupes définis selon un critère donné (voie, niveau, lycée d’origine ou promotion). Si les premiers résultats confirmaient certaines de nos hypothèses, cette méthode s’est vite révélée très fastidieuse en raison du nombre d’items de notre questionnaire, du fait d’avoir deux moments d’études sur deux promotions, ainsi que de tous les niveaux d’analyse possibles avec les divers sous-groupes qu’il est possible de créer. Nous avons alors décidé de mettre en suspens ces analyses et ensuite de les abandonner pour des raisons de temps et de praticité.

Par ailleurs, pour les items qui montrent une différence selon le niveau (opposition faible/bon), nous avons cherché à exploiter les réponses individuellement (évolutions individuelles) pour les étudiants qui ont réussi à maintenir un bon niveau tout au long de l’année et pour les étudiants qui ont subi une chute (de bon à faible). Toutefois, une telle analyse n’aurait été possible qu’à la suite de l’analyse exhaustive de toutes les données du questionnaire. Nous avons ainsi entamé une analyse préliminaire pour les quatre étudiants interviewés afin d’explorer différentes façons d’aborder ce travail, mais nous avons aussitôt décidé de ne pas poursuivre ce travail n’ayant pas réussi à mettre en place une méthode rapide et facilement applicable à l’ensemble des étudiants. Nous avons alors abandonné cette idée qui nécessitait des traitements très couteux en termes de temps dont nous ne disposions plus.

2. Les données qualitatives

Toutes les données recueillies convergent vers l’analyse des résultats du questionnaire, outil principal de notre étude. D’une part, grâce aux discussions informelles, entretiens et échanges par mail avec les étudiants, nous avons accès (au moins au niveau déclaratif) aux détails du travail effectué par les étudiants, ainsi qu’à leurs conceptions et sentiments vis-à-vis du travail demandé et fourni. Ces informations indispensables à la compréhension et l’interprétation des résultats du questionnaire compensent en partie le manque d’observations en situation réelle. D’autre part, les questionnaires complétés par les professeurs et les discussions et entretiens conduits avec eux (y compris les échanges avec les colleurs) nous apportent des éléments informatifs concernant la nature du cours de chaque professeur, les dispositifs qu’il instaure en classe afin de mettre les élèves au travail, les pressurer, les évaluer et en même temps leur apporter un soutien moral, ainsi que le discours qu’ils tiennent aux étudiants. Ceci nous permet de comprendre les exigences et attentes des professeurs et d’établir un descriptif du fonctionnement de

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chaque classe que nous intégrons tout au long de la deuxième partie de la thèse consacrée à la présentation des résultats.

Afin d’analyser ces données présentées sous forme de textes (verbatim des entretiens, échanges par mail, questionnaires des professeurs), nous avons procédé à une sorte d’Analyse de Contenu, sans nous confiner à tous les détails de la procédure de cette méthode. Cette analyse a eu lieu après l’achèvement de toutes les phases de collecte de données, nous permettant ainsi de porter un regard global, rétrospectif et analytique sur l’ensemble des données collectées. La citation suivante Leutenegger (cité dans Félix, 2002b, p.253) permet de justifier notre choix de méthodologie d’analyse globale: « Il est

impossible d’effectuer les analyses comme si le chercheur ne savait pas ce qui vient après. […]. C’est bien parce que le dispositif est achevé et que l’on sait ce qui s’est déroulé, au moins dans ses grandes lignes, que l’on revient dessus ; mais pas de la même manière puisque les événements sont examinés avec certaines "lunettes" théoriques, c’est à dire que l’on "filtre" ce qui semble utile aux questions de recherche posées ».

Nous avons procédé à un codage mixte avec un ensemble fermé de huit rubriques d’analyse déterminées par les huit thèmes de notre questionnaire. Nous avons dans un premier temps parcouru les textes provenant des différentes sources (verbatim d’entretiens, échanges par mail, questionnaires…) ligne par ligne afin d’y rechercher des informations (idées de base) associées aux huit thèmes de notre questionnaire. Pour coder ces rubriques d’analyse, nous avons eu recours aux unités sémantiques, soit un découpage qui consiste à parcourir un texte en s’intéressant seulement à certains passages (séries de phrases, morceaux de phrases, mots, substantifs…) dits significatifs évoquant des idées- clefs à extraire. Nous cherchions en particulier le vocabulaire qui porte une institutionnalisation, une régularité ou une insistance pour certaines actions de la part des étudiants ou des professeurs. Nous avons ensuite conduit un traitement sémantique manuel à travers une analyse empirique qui consiste à étudier les idées des participants en suivant une démarche itérative de va et vient entre les informations recueillies et l’analyse en cours d’élaboration. Ainsi, nous avons synthétisé l’ensemble des informations obtenues dans le but de compléter l’analyse des thèmes menée à partir des données du questionnaire.

3. Structure de la présentation des résultats

La structure de chaque thème dans la deuxième partie de la thèse (cf. chapitres VI-XIII) consacrée à la présentation des résultats provenant de l’ensemble des données prend globalement la forme suivante (certaines omissions ou modifications sont possibles) :

176 Introduction du thème

Descriptif du dispositif mis en place dans chaque classe (lorsque pertinent) Sous thème 1 (un seul item ou regroupement d’items)

1. Pour le grand échantillon (ensemble des six classes) • Commentaire général

• Évolutions significatives début-fin prépa (test de McNemar)

• Dépendances fin prépa selon niveau, voie, lycée et promotion (test du Khi-deux)

2. Pour les sous groupes (lorsque pertinent - selon la voie et/ou par lycée) • Commentaire général

• Évolutions significatives début-fin prépa (test de McNemar)

• Dépendances fin prépa selon niveau et lycée d’origine (test du Khi- deux)

3. Croisements des items du sous-thème entre eux et/ou avec des items d’autres sous-thèmes ou thèmes (test du Khi-deux)

4. Interprétations et conjectures Sous thème 2 : idem

Sous thème 3 : idem …

Synthèse du thème

Pour chaque thème ou sous-thème (selon le cas), nous listons les items analysés ainsi que leur place dans le questionnaire. De plus, pour les items dont la formulation est très longue, nous précisons une forme abrégée représentative du sens de l’item, utilisée dans la suite afin d’alléger les phrases en éviter les répétitions inutiles. Dans la section "Interprétations et conjectures" de chaque sous-thème, il s’agit essentiellement d’informations complémentaires fournies par les professeurs et étudiants à travers les données qualitatives, utilisées pour développer une interprétation poussée des résultats des items du questionnaire. Enfin, nous proposons une synthèse des principaux résultats à la fin de chaque thème. Le thème sur les colles a une structure particulière étant donnée la spécificité des items en question et du dispositif qui nécessite une présentation détaillée.

En outre, nous incluons tout au long de notre analyse des citations en italique extraites des entretiens et échanges par mail avec les étudiants (dont nous préservons l’anonymat en précisant uniquement le lycée), ainsi que des entretiens et questionnaires des professeurs. Nous avons choisi d’approprier les citations des entretiens en y supprimant certaines interjections qui viennent de l’oral (euh, ben, quoi…) afin de restituer les propos des interviewés de manière claire et compréhensible pour le lecteur.

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4. Les documents recueillis

Lors des premières phases de dépouillement des données, nous avons comparé le contenu des documents recueillis (productions écrites des étudiants, polycopiés, fiches de travail…) avec les réponses des étudiants aux quatre items du questionnaire retenus concernant la prise de notes. Toutefois, la seule information apportée par cet examen est que, pour la prise de notes et pour l’échantillon (non représentatif) d’étudiants en question, il n’y a rien qui infirme les réponses que nous présentons dans le chapitre VIII.

Par ailleurs, dans une seconde phase d’analyse suite à la reformulation de notre problématique en lui incorporant une composante "professeurs", nous avons utilisé les notes de cours et d’exercices des étudiants en question, ainsi que les polycopiés de leurs professeurs, afin d’accéder à l’institution locale de la classe de chaque professeur. Plus précisément, nous nous intéressons à la structure du texte du cours et à ce qui transparaît du processus d’étude du cours en classe institué par le professeur. Nous présentons la méthodologie de dépouillement et l’analyse détaillée de ces documents dans le chapitre XIV réservé à cet effet.

178 ANNEXES AU CHAPITRE IV

Annexe 1 : Liste des questions clefs de la première rencontre avec les professeurs Annexe 2 : Versions finales du questionnaire des étudiants – DEB12-13 et FIN11- 12/FIN12-13

Annexe 3 : Mails envoyés aux étudiants

Annexe 4 : Liste des questions clefs des entretiens avec les professeurs Annexe 5 : Questionnaires des professeurs (partie 1 et partie 2)

Annexe 6 : Mail envoyé aux colleurs

Annexe 7 : Liste des questions clefs des entretiens avec les étudiants

Annexe 8 : Tableaux résumant les résultats des tests du Khi-Deux et de Mc Nemar pour tous les items du questionnaire des étudiants

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DEUXIÈME PARTIE : PRÉSENTATION DES

RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

181

CHAPITRE V : DESCRIPTIF LOCAL DU PUBLIC DE

L’ÉTUDE

SECTION 1 : PROFIL DES PROFESSEURS

Nous décrivons dans cette section les profils des quatre professeurs de mathématiques impliqués dans notre recherche80. Ces profils ont été construits grâce aux deux questionnaires qu’ils ont complétés et que nous avons évoqués dans le chapitre précédent (section 3). Il faut noter que nous n’avons pas obtenu les mêmes informations (en termes de quantité et détails) de la part de tous les professeurs. Cela dépend en effet de leur degré d’investissement dans notre recherche qui se reflète à travers leurs réponses aux questionnaires. Les informations transcrites ci-dessous ne sont pas le fruit d’une sélection au sein de réponses de même taille, nous avons utilisé tout ce que les professeurs nous ont communiqué. Ainsi, le profil élaboré pour L.D. est nettement plus détaillé que ceux des trois autres professeurs du fait de son implication particulière dans notre recherche. Quand à F.M., comme nous l’avons déjà expliqué, ce dernier a quitté son lycée à la fin de la première année de l’étude (Juin 2012). Ainsi, nous n’avons pas eu de contact direct avec lui dans la suite de l’étude et ses réponses aux questionnaires sont très laconiques.

D’après les résultats de l’enquête de Rauscher (2010), « la quasi-totalité des

professeurs intervenant en CPGE appartient à un corps de niveau égal ou supérieur au corps des agrégés (91,2%) » (p.26) et ils « sont titulaires de diplômes supérieurs au niveau bac +4 » (p.29), étant passés par une CPGE puis une ENS (École Normale

Supérieure) pour plus de la moitié. Par ailleurs, « les professeurs de CPGE relisent leur

engagement dans l’enseignement en général comme ayant été avant tout motivé par l’intérêt qu’ils portaient à la discipline qu’ils enseignent » (pp.137-138) et « 79,6% des enseignants interrogés disent avoir choisi les CPGE pour être au contact des élèves tout en ayant un niveau élevé d'enseignement. » (pp.146-147). Recrutés surtout en début ou

milieu de carrière, ces professeurs ne souhaitent généralement pas quitter le monde des classes préparatoires qu’ils préfèrent à l’enseignement secondaire et universitaire. Ces résultats sont convergents avec ceux de l’enquête de Daverne et Dutercq (2013) qui mettent en avant la satisfaction des professeurs en termes de carrière et leurs choix d’enseigner en CPGE liés essentiellement à « la passion de leur discipline et la volonté

qu’ils ont de la communiquer [à] un public bien disposé » (p.135) que sont les étudiants

de CPGE. Nous retrouvons ce profil-type du professeur de CPGE dans ceux de nos quatre professeurs.

80

Il s’agit des profils établis au moment de l’étude, sachant que les situations des professeurs ont pu évoluer depuis notre enquête.

182

1. Profil de L.D.

L.D. est le professeur de mathématiques en première année à K. Il a 35 ans et est issu d’une CPGE qu’il a « adoré en tant qu’élève (j’y ai passé trois ans avec des professeurs

extraordinaires) » suivie d’une ENS (Bac+ 5).

Il a voulu devenir enseignant par intérêt pour le contact avec les étudiants et a choisi d’enseigner en CPGE d’abord pour « l’aspect préparation à la compétition, au défi, au

dépassement de soi [qu’il a] aimé et aime toujours dans le sport » et aussi pour être au

contact des étudiants tout en ayant un niveau élevé d’enseignement. Il explique que « par

rapport au métier d’ingénieur [qu’il aurait] pu faire, [il] aime le fait que nous [les professeurs de CPGE] ayons la possibilité d’organiser notre temps de travail (et qui rend

possible une vie familiale avec enfants, si on accepte de se coucher tard…) ».

Il enseigne en CPGE depuis une dizaine d’années, soit depuis le début de sa carrière dans l’enseignement. Il cite plusieurs raisons explicitant sa préférence pour les CPGE comparées au secondaire. En premier lieu, il s’agit de raisons en rapport avec l’intérêt pour la discipline : « niveau d’exigences beaucoup plus élevé, notions mathématiques

plus soutenues, épreuves posées aux concours souvent TRÈS81 intéressantes ». Il s’agit ici

de la disposition scientifique de Darmon (2013) qui se manifeste à travers le discours de L.D. et dont il invoque un autre aspect lors d’un entretien (que nous nous présentons en détails plus loin) en parlant de « la beauté des mathématiques ». Ensuite, il évoque des raisons personnelles, « pour l’aspect compétitif qui colle plus à ma personnalité et parce

que je suis un bosseur qui aime le travail et accorde beaucoup d’importance à la valeur travail ». Ceci rejoint ce que dit Rauscher (2010) par rapport aux CPGE comme source

de plaisirs et de satisfaction pour les professeurs. Enfin, il s’agit de raison "professionnelle", en rapport avec le métier de professeur de CPGE : « Nous avons la

possibilité (sans intervention du proviseur, des parents, etc. qui iraient contre) de faire des choses plus difficiles pour les bons élèves et d’avoir un niveau d’exigence élevé (ce qui est malvenu de nos jours en lycée, ou au moins dans un lycée moyen, non élitiste) ».

Cette dernière affirmation renvoie à plusieurs éléments concernant les prépas qu’évoquent Rauscher (2010), Darmon (2013), Daverne et Dutercq (2013). D’une part, elle souligne l’autonomie dont jouissent les professeurs de prépa dans leur activité quotidienne contrairement aux professeurs du secondaire. D’autre part, elle met en avant l’idée que la formation d’esprits scientifiques est un objectif qui ne concerne pas forcement l’intégralité des étudiants et que dans le cas des prépas il s’agit des bons élèves avec lesquels il peut être plus exigeant qu’avec les autres. Enfin, elle fait référence à la distinction entre les lycées élitistes et les autres lycées évoquée précédemment.

81

L.D. a volontairement utilisé des lettres majuscules à plusieurs reprises dans sa réponse, pour bien insister sur l’idée exprimée. Nous les transcrivons en préservant le format qu’elle a choisi.

183

Par ailleurs, L.D. n’aimerait « PAS DU TOUT enseigner à l’université », il préférerait l’enseignement secondaire ou en grande école. Pour expliquer son point de vue, il cite comme inconvénients de l’université la taille des classes, les cours en amphithéâtre qui ne lui permettent pas de « participer à un encadrement très rapproché des étudiants », la séparation entre TD et cours qu’il « n’aime pas », les évaluations peu fréquentes et enfin le monde de la recherche dont il ne se sent pas proche et qui donc ne l’intéresse pas. Son opinion est fortement marquée par les cours qu’il a suivis en université pour sa maîtrise qu’il décrit comme suit : « piètre qualité d’enseignement, mauvaise préparation

des cours par des chercheurs débordés, ambiance bruyante et désordonnée, épreuves d’évaluation inintéressantes…».

Ainsi, nous retrouvons en L.D. un profil type de professeur de prépa tel que le décrit Rauscher (2010), lui-même produit des classes prépas, ayant un attachement et une confiance en cette institution. Nous pouvons faire l’hypothèse qu’il est représentatif de beaucoup de ses collègues malgré les variabilités personnelles qui peuvent exister entre les professeurs de cette institution.

2. Profil de H.C.

H.C. est le professeur de mathématiques en première et deuxième années à B. Ayant plus de 55 ans, il est bientôt à la retraite. Il a suivi un cursus dans une Université (il détient un Bac+5 et agrégation) et n’est donc pas issu de CPGE.

Après 13 ans d’enseignement dans le secondaire, en pré-bac et en STS (Section de Technicien Supérieur) comme professeur certifié puis agrégé, il a « souhaité évoluer ». Il enseigne donc depuis plus de 25 ans en CPGE. La raison principale qui l’a poussé à intégrer l’enseignement en CPGE est le fait d’être au contact des étudiants tout en ayant un niveau élevé d’enseignement. Quant à l’enseignement à l’université il nous dit que