La réalité du terrain

Dans le contexte national, les épreuves Saber (le test d’état) appliquées en 2012 ont montré que seulement 16% des élèves de cinquième année (de 9 à 11 ans) et 5% des élèves de neuvième année (de 13 à 16 ans) atteignent le niveau avancé des standards de base en compétences linguistiques en espagnol (Icfes, 2013). En neuvième année, la proportion d’étudiants qui sont au niveau bas (mínimo) atteint 39% alors que 14% se trouve au niveau très bas (insuficiente). Ces derniers ne vont pas au-delà de la compréhension globale du contenu et démontrent de remarquables difficultés pour l’analyse de la structure de différents types de textes courts.

Ces résultats révèlent qu’un élève sur trois présente des difficultés à trouver l’information dans le texte, et à récupérer l’information explicite. En outre, ils ne reconnaissent pas les structures textuelles et, ils n’identifient pas l’intention communicative en actes de parole simples et d’usage quotidien. Ils présentent aussi des difficultés quand ils tentent d’établir des relations entre les personnages et les actions afin de décrire une situation précise.

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D’ailleurs, un élève sur trois ne réussit pas à faire une lecture non fragmentée de textes quotidiens et habituels. Ils ont aussi des difficultés pour reconnaître la structure superficielle du texte et obtenir la compréhension des phrases et des paragraphes.

De même, les résultats mettent en évidence qu’un élève sur quatre ne comprend pas et n’est pas capable d’expliquer les éléments de la structure cohésive, au niveau des phrases et des paragraphes, ce qui l’empêche d’atteindre la compréhension globale du contenu dans les textes informatifs, explicatifs ou narratifs (Schéma 4).

Schéma 4. Les résultats de l’épreuve ICFES “Saber 3º, 5º et 9º”: domaine Langue Source: Icfes (2012)

17 Dans l’objectif de trouver les raisons de ces résultats, l’ICFES (Institut colombien pour la promotion de l’enseignement supérieur) a effectué en 2008 une enquête — dans le cadre de l’épreuve Saber — auprès des professeurs de cinquième et neuvième année sur les pratiques d’enseignement dans le domaine de la langue. Ils ont alors abordé les questions suivantes: nécessité d’écrire, consultation et gestion de l’information (place du texte dans la salle de classe, utilisation de textes d’entraînement à l’écriture, et études des auteurs, des ouvrages et des références littéraires). Dans cette enquête sont révélés les aspects négatifs et positifs des pratiques pédagogiques des enseignants liées à la manière dont ils proposent le travail d’écriture et de lecture dans la salle de classe, en mettant en évidence la nécessité urgente pour les établissements d’enseignement d’évaluer et de renforcer ces compétences chez les élèves, très tôt dans la formation.

Nous pouvons voir qu’il existe des études qui sont dédiées à mettre en évidence les difficultés d’écriture des étudiants colombiens et le manque de pratiques pédagogiques qui pourraient aider à les résoudre. Mais la solution au problème n’est pas de démontrer que ces problèmes existent, mais de proposer des solutions pratiques qui peuvent aider à les dépasser. Dans ces conditions, il est important de commencer à travailler sur la création de stratégies et/ou de propositions pédagogiques qui permettront de résoudre les difficultés d’écriture qu’ont les étudiants universitaires en Colombie.

Aussi, de même que les autres études qui ont mis en évidence le résultat du travail écrit des élèves, le Mineducación (2011: 5) remarque que le groupe DiLeMa (Didáctica de la lengua materna y la literatura) de l’Université du Quindio en Colombie a travaillé sur une étude pour le Ministère de l’Education Nationale, qui cherchait à définir les compétences d’écriture des étudiants, à travers des pratiques de rédaction d’histoires et de contes (Concours National d’Histoires Gabriel García Márquez). L’objectif de cette étude était d’établir un référentiel des compétences des étudiants par rapport à la construction textuelle, avec le but d’étudier les solutions qu’ils peuvent proposer afin d’améliorer l’apprentissage de la rédaction des étudiants. Cette étude a démontré qu’ils peuvent certes élaborer des phrases simples, mais qu’ils ont de sérieuses

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difficultés au niveau de la production de phrases complexes: ils ne parviennent pas à avoir une compréhension globale du texte, ils n’effectuent pas un examen des aspects formels par eux-mêmes, mais avec l’aide d’un ordinateur, et, enfin, ils ne prennent pas en compte le lecteur éventuel de leurs écrits.

De même, en 2010, l’Université Javeriana et le prix pour les enseignants « Compartir » (partager), ont mené une autre étude intitulée « Dix ans d’expérience dans l’enseignement de la langue. Les pratiques remarquables des enseignants colombiens » qui souligne que les enseignants ont commencé un parcours de changements dans leurs pratiques d’enseignement de la langue; les changements les plus remarquables concernent le point suivant: la langue est proposée non seulement comme une fin, mais comme un moyen utilisé pour l’apprentissage dans de nombreux domaines de la connaissance, tout en reconnaissant sa transversalité qui traite également de la diversité textuelle et discursive, qui renforcent la connaissance de la langue elle-même (Universidad Javeriana, 2010: 36).

D’autre part, des études internationales (PIRLS, PISA et Cuore) portant sur les résultats des élèves en lecture et écriture corroborent les résultats déjà obtenus. L’étude internationale de progrès en compréhension écrite (PIRLS) menée tous les cinq ans a montré que la Colombie est en dessous de la moyenne internationale et a révélé que statistiquement il n’existe pas de différences significatives entre les résultats en lecture de textes littéraires ou de textes informatifs. La Colombie a été classée 30ème parmi les 35 pays qui ont participé à cette étude (Tableau 1).

19 Tableau 1. Les variations annuelles

Source: Icfes 2015

Schéma 5. Variation dans la distribution en pourcentage selon les niveaux de la compétence de lecture, 2006 - 2012

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En ce qui concerne l’évaluation PISA, programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des étudiants, pendant la période 2006 - 2012, les résultats sur la lecture ont montré qu’en moyenne 51% des étudiants colombiens ne parviennent pas à dépasser le niveau minimum de compétence et seulement 20% ont atteint le niveau supérieur; le même programme, en 2009, a montré que 47% des élèves étaient en dessous du niveau II des compétences inférieures, mais, en 2012, il a montré que ce taux atteignait 51%. Ceci prouve que dans cette période, il n’existe pas une performance stable dans les résultats qui démontre une amélioration au niveau des compétences des étudiants (Consejo Privado de Competitividad, 2014). Il reste encore à connaître les résultats statistiques officiels de 2015 de la part du Ministère de l’Éducation Nationale, afin de déterminer avec plus de précision les variations et les tendances de ces résultats.

Ainsi, les résultats des tests nationaux et internationaux en matière de lecture et d’écriture appliqués aux étudiants en Colombie reflètent le niveau de compétence qu’ils ont quand ils arrivent à l’université, où la grande majorité d’entre eux ont des difficultés dans l’élaboration de leurs écrits à cause du bas niveau atteint après la formation qu’ils reçoivent dès les premières années d’éducation. Cette situation rend difficile la mise en place d’un travail de qualité avec les étudiants dans les universités, une bonne formation de base étant nécessaire pour être capable de mener à bien les travaux d’écriture demandés dans l’enseignement supérieur. Pour ces raisons, il a été indispensable que le MEN analyse et restructure la formation permettant le développement des compétences de lecture et d’écriture, en s’appuyant sur l’approche sémantique communicative définie pour l’enseignement des langues, dès les premières années de l’éducation afin de parvenir à de meilleurs résultats dans la formation universitaire.

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