Les résultats d’autres études sur ce sujet

Afin d’avoir une référence garantissant le soutien du travail en cours d’élaboration, il est nécessaire d’étudier les antécédents des autres recherches se rapportant au thème et en relation avec l’analyse du développement des compétences communicatives dans le contexte universitaire.

Dans ce sens, Ulloa, Gómez, Patiño & Carvajal (2003) ont réalisé une étude préliminaire sur les transformations des manières d’apprendre des jeunes universitaires, manifestées dans la lecture, l’écriture et l’utilisation des technologies audiovisuelles. Cette étude a eu pour but de réaliser un diagnostic sur les conditions dans lesquelles se trouvent les étudiants de première année des programmes académiques des universités de Santiago de Cali, ICESI et du Valle, en rapport avec les aspects précisés.

À partir de cette idée a été construit un outil d’évaluation et de mesure quantitative des erreurs, les plus courantes, qui révèle les problèmes d’écriture des

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étudiants. Il consiste, en premier lieu, en une enquête qui cherchait à obtenir des informations sur les modes de sociabilité qui ont favorisé les pratiques de l’écriture.

En second lieu, il propose un examen d’écriture qui implique l’analyse de deux dimensions: la dimension linguistique, qui analyse la rédaction de base, à savoir l’orthographe, la ponctuation, la syntaxe et le lexique (tableau 2), et la dimension discursive qui a comme fin de déterminer si les étudiants ont les compétences qui leur permettent de reconnaitre les différents énonciateurs et leurs points de vue respectifs, d’identifier la thèse du texte et les arguments qui la soutiennent; d’un autre côté il prétend établir leur capacité d’argumentation, de synthèse et d’expression d’un point de vue personnel, et aussi la compétence qu’ils ont pour établir des associations entre différents textes écrits et/ou audiovisuels, ou entre situations de cas en rapport avec le thème.

Si l’on se tourne vers notre recherche, il est indispensable alors de commencer par un diagnostic qui permet de réaliser une étude préliminaire afin de mettre en évidence tous les points qui posent problème au niveau de la production écrite avant la création du dispositif d’entrainement à la méthodologie de la dissertation.

D’ailleurs, le travail de recherche réalisé par Carvajal & Ulloa (2004), de l’Université du Valle à Cali, en Colombie, se rapporte au même thème. Ils se concentrent sur la description des pratiques de lecture et d’écriture réalisées par les étudiants du second semestre de cette Université, avant et après leur entrée dans celle-ci. Pour avoir des données précises, a été conçue une enquête de 53 questions, divisée en cinq chapitres. Deux d’entre eux se rapportent aux pratiques scolaires de lecture et d’écriture, et aux modes de sociabilité aussi bien en lecture qu’en écriture. Ceci a permis d’identifier que des activités pédagogiques telles que l’étude de la littérature, les groupes d’étude et de conversations sont très efficaces pour encourager les étudiants à réaliser des exercices de rédaction et à développer des aptitudes favorables à cet apprentissage.

À partir de ce changement, les activités d’écriture ont acquis plus d’importance dans le comportement des jeunes face à l’évaluation de leur

25 formation. Avant de commencer à se concentrer sur ces activités, ils ne présentaient qu’un faible intérêt face aux processus de lecture d’écriture, ce qui se reflétait dans le temps qu’ils devaient dédier à la réalisation de ces activités. Ceci était peut-être dû au fait que, lors de leur formation scolaire, l’accent était centré plus sur la théorie que la pratique, les matières qui se rapportaient à l’espagnol ne faisaient pas partie d’un travail transversal dans les autres domaines. Cette étude confirme le peu d’intérêt des étudiants concernant les activités d’écriture réalisées de manière autonome. Également, il confirme le besoin de trouver de nouvelles stratégies d’apprentissage qui les motiveraient à développer des activités d’écriture leur procurant de nouveaux outils et de nouvelles possibilités pour progresser de manière efficace dans l’apprentissage de celles-ci.

VARIABLES DESCRIPTION DE LA PERFORMANCE Nombre de cas Quantité de mots 1. Erreurs d’orthographe 2. Erreurs de ponctuation

3. Erreurs dans l’usage des prépositions et des articles définis et indéfinis

4. Erreurs dans l’usage de connecteurs

5. Erreurs dans l’usage de pronoms relatifs

6. Erreurs de concordance

7. Subordination syntaxique abusive

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9. Problèmes de cohérence interne

10. Marqueurs d’oralité

11. Usage de symboles tachygraphiques, abréviations ou symboles propres à l’étudiant

Tableau 2: L'outil d'évaluation de la dimension linguistique3 Source: Ulloa, Gómez, Patiño & Carvajal (2003)

D’autre part, Cárdenas (2006) a mené sa recherche sur la description des stratégies métacognitives appliquées par les enseignants de trois universités colombiennes qui ont conçu et mis en place une approche de l’écriture partant de la perspective théorique de la Linguistique Textuelle, dans le but de dynamiser le processus d’écriture dans les universités publiques. Pour développer ce travail, ils proposent différentes questions:

• Le fait d’écrire est-il seulement une question de méthode de la part de l’enseignant ou il doit être une attitude de vie de l’étudiant universitaire ? • Comment l’enseignant universitaire enseigne-t-il à écrire ?

Aussi bien lors de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement supérieure, un grand nombre d’élèves échouent dans diverses matières, pas toujours par suite des difficultés de celles-ci, mais plutôt par suite, généralement, de leur incapacité d’interpréter et de produire des discours écrits de manière adéquate. Les causes de ce problème se trouvent, parfois, dans les stratégies utilisées pour l’enseignement de la langue maternelle. En effet, celles-ci sont orientées principalement vers la description du fonctionnement du système linguistique et cherchent très peu à expliquer ce à quoi la langue sert et comment elle s’utilise dans les domaines interdisciplinaires et interinstitutionnels.

3 _{Il faut reporter dans ce tableau les erreurs trouvées dans les textes rédigés par les étudiants de} cette recherche pour chacune des variables. Il est aussi indiqué le nombre de mots écrits par les étudiants, afin de calculer le nombre d’erreurs.

27 De cette manière, le travail de Cárdenas (2006) permet, dans le cadre de la présente recherche, de comprendre l’influence des stratégies appliquées par l’enseignant dans la salle de classe, un élément de plus qui peut causer des difficultés au niveau de la production écrite chez les étudiants universitaires colombiens. Cette étude nous permet par ailleurs de constater à nouveau que l’écriture est un problème généralisé dans le contexte académique du pays.

Dans ce même sens, Cárdenas (2009) a continué son travail de recherche avec son ouvrage « Rôle des méthodes d’enseignement du processus de lecture- écriture dans l’éducation supérieure ». Cet ouvrage fait une analyse des différentes stratégies d’enseignement mises en scène par des professeurs d’éducation supérieure pour enseigner le processus de lecture et d’écriture, il étudie celles d’entre elles qui fonctionnent le mieux, afin de les partager et faire de ce travail un outil pédagogique et didactique. Sur cette base, il a établi une série d’étapes à suivre et à prendre en compte comme méthode, pour venir en aide aux étudiants, afin de développer chez eux l’aptitude et le goût de la production écrite (Tableau 3)

1 Essayez par tous les moyens de favoriser la lecture d’œuvres ou de livres complets, en évitant des lectures fragmentées

2 Avant de commencer un exercice de lecture, enseignez avec des exemples les pratiques de souligner, de gloser et de résumer

3 Incluez dans les pratiques l'emploi de schémas 4 Utilisez la stratégie de documents par des versions

5 Concevez les stratégies de compter comme a été la première approche avec l’exercice de la lecture

6 Utilisez les stratégies des grilles de métacognition

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8 Favorisez la lecture de textes et la rédaction de courts documents

9 Soulignez l'importance de la recherche de sources bibliographiques, et son apport à la construction du document

Tableau 3: Les étapes du processus selon Cárdenas Source: Cárdenas (2009)

De cette manière, le travail de Cárdenas (2009) permet de concrétiser l’un des premiers efforts pour proposer une méthode pratique, au niveau universitaire, afin de promouvoir le développement des capacités d’écriture.

D’autres auteurs tels que Camargo, Uribe, Caro & Castrillón (2008) montrent leur intérêt pour ce thème à partir de l’ouvrage intitulé « Le statut de l’art des conceptions relatives aux pratiques de lecture et d’écriture dans l’université colombienne ». Ils y analysent un ensemble de 35 articles dans lesquels on constate l’identification du problème lié aux difficultés de la production écrite dans les universités colombiennes, dans le but de décrire, de caractériser, d’analyser et d’interpréter les pratiques en ce qui concerne la production écrite. Ils cherchent à répondre à la question: pourquoi lit-on et écrit- on dans l’université colombienne? De cette manière on remarque et on trace des voies sur le besoin de rendre conscients les enseignants et les étudiants quant à l’importance de la lecture et de l’écriture en tant que moyen d’accès à la connaissance. Toutefois, il est nécessaire de déterminer la façon dont le contexte académique assume les processus de lecture et d’écriture, du point de vue d’une fonction sociale et en tant que partie intégrale de l’apprentissage et de la construction de la connaissance. Les recherches décrites dans le travail de Camargo et al. (2008) se réfèrent aux paramètres sur lesquels celles-ci ont été ciblées, et dans ce sens, ils soulignent entre autres l’aspect suivant. La majorité des chercheurs se concentrent sur les groupes de recherche qui appartiennent aussi bien aux universités publiques qu’aux universités privées qui ont encouragé ces

29 processus dans leurs institutions respectives4. L’Université du Valle est à la tête de la recherche, mais on constate un profond intérêt général de toutes les institutions éducatives ci-dessus concernant la consolidation d’une politique institutionnelle en rapport avec les pratiques académiques.

Finalement, concernant les aspects ponctuels de la recherche, on cite les préoccupations suivantes:

• Les recherches qui essaient de comprendre les facteurs pédagogiques et didactiques qui expliquent les façons de lire et d’écrire des étudiants universitaires ne sont pas nombreuses, comme le démontrent cette étude et d’autres travaux de recherche exposés plus haut.

• L’attention est attirée sur le peu de questions en lien avec la réussite académique et de travaux en relation avec la motivation.

• L’étude du développement des compétences cognitives et métacognitives occupe une place très discrète.

• L’absence d’études concernant d’autres aspects (perception, attention, rôle de la connaissance préalable, utilisation de codes de récupération, codification, schémas) qui ont une incidence sur le développement des compétences de lecture et d’écriture.

• L’écriture académique universitaire est exigée, mais n’est pas enseignée parce que probablement elle est supposée être une aptitude générale apprise au cours des niveaux éducatifs précédents et qui peut être transférée dans n’importe quelle situation; toutefois, l’écriture, dans ce contexte, se concentre sur la préoccupation pour la formation de l’étudiant en tant que membre d’une communauté disciplinaire.

• Les chercheurs trouvent que, face à une consigne d’écriture détaillée, l’enseignant et les élèves interprètent systématiquement la tâche de manière différente, ce qui démontre que les orientations, fournies par le professeur, au

4 _{Valle, Antioquia, Cauca, Quindío, technologique de Pereira, Atlantique, Magdalena, Javeriana,} du Nord, Ibagué, EAFIT, Autonome d’Occident, Libre, Centrale, Sergio Arboleda, autonome de Manizales, Corporation Universitaire Remington.

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sujet de ce qu’ils doivent écrire et comment ils doivent le faire, ne sont pas suffisamment claires pour les étudiants.

En résumé, l’analyse réalisée a permis de rendre objectives des perceptions subjectives, de définir des lacunes, des possibilités, des défis, indiquant des voies d’action et provoquant une série de questions qui se rapportent au devoir être des pratiques académiques: l’écriture académique, objet de l’enseignement à l’université, doit-elle être à la charge d’ateliers, en début de la formation, ou constituer une composante du programme d’études de toutes les chaires tout au long des études supérieures ? Donc, est-il possible d’affirmer que la manière dont les étudiants lisent et écrivent, ne repose pas seulement sur leurs capacités, mais aussi sur les genres de pratiques configurées à l’université, sur les genres de scénarios d’interaction, où les activités de lecture et écriture sont des éléments fondamentaux, et sur le genre d’exigences et de supports que les pratiques d’enseignements configurent?

De cette manière, Camargo et al. (2008) font une importante référence à la situation de la production écrite dans le contexte de 16 universités colombiennes, qui précède et établit la nécessité de développer des mécanismes et des dispositifs dans le milieu universitaire, thème central de cette recherche, visant à améliorer la production écrite des personnes qui se forment au niveau professionnel, pratiquement dans n’importe quel domaine de connaissance.

À ce propos, Andrade (2009), dans l’article « L’écriture et les universitaires », rend compte d’une recherche qui se base sur l’identification des attitudes et des capacités que les étudiants ont au moment d’écrire, ce qui permet d’évaluer leur compétence d’écriture et leur production écrite. L’objectif est de présenter une proposition académique qui contribue au renforcement de cette attitude chez les élèves de l’université du Colegio Mayor de Cundinamarca. Cette institution a identifié quatre tendances de recherche qui abordent d’une manière profonde la problématique de la lecture et de l’écriture au niveau de l’éducation supérieure.

a) La première et la plus courante est celle des études sur la didactique, les pratiques et les interventions pédagogiques chez les étudiants, afin d’améliorer les

31 processus de lecture et d’écriture. Le désir des chercheurs de trouver des solutions méthodologiques au problème est évident. Il en ressort qu’il y a plus de recherches sur la lecture que sur l’écriture.

b) La seconde se rapporte aux études portant sur l’évaluation de la réussite des étudiants dans le domaine de l’écriture et de la compréhension en lecture. Cette recherche d’un diagnostic met en évidence le besoin d’implémenter des programmes ou des propositions permettant d’apporter une solution au problème. c) La troisième fait référence à l’état émotionnel du lecteur, ses habitudes et ses aptitudes au moment de lire et écrire.

d) La dernière, considérée de moindre importance, fait référence aux thématiques qui concernent les recherches qui se rapportent aux propositions de possibles politiques académiques dans les universités; aux ambiances virtuelles, technologiques et culturelles autour de la lecture et de l’écriture.

Sur la base de ce qui précède, Andrade (2009: 303) affirme qu’au niveau national, plusieurs chercheurs ont travaillé sur ce thème, surtout depuis les années quatre-vingt-dix, et que plusieurs universités ont développé des travaux de recherche en relation avec celui-ci. Ainsi, il souligne que la lecture et l’écriture ne sont pas uniquement des facteurs qui permettent de transmettre la connaissance, mais peuvent également être considérés comme des outils dans l’élaboration cognitive. Par conséquent, les activités de compréhension et de production de textes ont implicitement un défi discursif et un autre cognitif.

De ce fait, dans la pratique, une telle idée requiert des enseignants universitaires convaincus que l’écriture n’est pas quelque chose de facultatif mais une compétence nécessaire pour le développement de la communication de la pensée. Ceci implique que l’étudiant universitaire, producteur de textes, doit être traité avec de nouvelles stratégies didactiques et méthodologiques qui facilitent la rédaction des textes académiques écrits et qui réussissent à surmonter une culture qui se trouve absorbée par la superficialité et les moyens audiovisuels, estimant que l’image prime sur la profondeur de l’écriture. Mais pour contribuer à la formation de ce genre d’universitaires, il est nécessaire de reformuler les programmes d’études, d’utiliser des méthodes nouvelles et adéquates, de faciliter l’accès à de nouvelles méthodes pédagogiques et didactiques actives, qui

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encouragent et favorisent l’acquisition de connaissances pratiques, permettant de développer des compétences et des aptitudes pour la communication, compte tenu des nouvelles technologies et des exigences académiques qui stimulent différentes logiques et manières d’aborder un texte.

Ce qui précède confirme, une fois de plus, la validité de la présente recherche concernant les difficultés présentées par les étudiants lors du développement de la production écrite et la nécessité de trouver un mécanisme, qui renforce leurs habiletés et permette d’implanter une méthode qui fournisse la formation dont les étudiants ont besoin, afin de pouvoir répondre aux exigences des Universités en France.

À partir de l’étude précédente, Ortiz (2011), dans son article « L’écriture académique universitaire: état de l’art », présente une analyse générale de l’état de l’art des études réalisées, dans le contexte international et national colombien, au sujet de l’écriture académique universitaire. Il a pour objectif d’établir l’état actuel du domaine intellectuel et de proposer de nouvelles voies de recherche qui permettent d’expliquer, de mettre en contexte et de mieux comprendre les problèmes présentés par les étudiants en ce qui concerne l’écriture académique universitaire. Les documents répertoriés (mémoires et thèses) ont été examinés et analysés à partir des approches, des méthodologies et des cadres théoriques qu’ils contiennent. Les résultats du travail indiquent que, en général, la tendance de recherche dans l’écriture académique, en particulier universitaire, a été plus tournée vers la stratégie, « la régulation et la discipline des pratiques d’écriture » (De Certeau, 1996), que vers l’identification et l’analyse des propres tactiques et pratiques du savoir-faire académique d’écriture des étudiants et enseignants. Ce travail constitue une référence quant à la nécessité de proposer un dispositif permettant d’optimiser la formation dans la production écrite des jeunes universitaires, partant d’un changement de leurs structures mentales.

De son côté Carlino (2003: 410) indique son concept d’alphabétisation académique, en argumentant que bien que l’étudiant, lorsqu’il entre à l’université, soit supposé « savoir déjà » lire et écrire, dans le contexte réel de la discipline particulière dans laquelle il prétend s’insérer, il n’en est pas ainsi. Dans ce

33 contexte, cette alphabétisation académique se définit comme « l’ensemble des notions et des stratégies nécessaires pour participer dans la culture discursive des disciplines, ainsi que des activités de production et d’analyse de textes requis pour apprendre à l’université ».

Ce concept va de pair avec l’approche réalisée dans cette recherche puisque, de même, les étudiants qui apprennent le français comme langue étrangère, au moment d’arriver dans les universités européennes, sont supposés savoir « écrire », non pas comme une représentation graphique d’une idée, mais bien dans le sens de pouvoir élaborer et argumenter des pensées en rapport avec un thème dans leur domaine de discipline. Ce n’est bien entendu pas le cas, en partie en raison de leur formation socioculturelle obtenue dans leur pays de provenance et, en partie, parce qu’ils n’ont pas assimilé les méthodologies d’enseignement d’apprentissage de la communauté européenne. À cela s’ajoutent bien sûr les difficultés de la maîtrise de la langue.

À ce sujet, López (2013) propose pour combler cette lacune de créer des ateliers d’écriture. Il argumente sa solution en posant la question: pourquoi les cours de rédaction sont-ils souvent inefficaces ? En réponse, il affirme que ces espaces (les cours) sont d’une part trop généraux et ne tiennent pas compte de la singularité de chaque discipline. D’autre part, parce qu’ils sont perçus comme obligatoires, et ne sont généralement pas motivants, ni pour le professeur ni pour les étudiants. Enfin, l’idée sous-entendue que l’apprentissage de l’écriture se fait une fois pour toutes est fausse, puisque cette compétence peut s’améliorer en permanence au fil du temps.