constituem um grupo de 40 alunos de uma turma composta por 44 estudantes29.
Do número total de sujeitos que participaram do estudo, 36 informaram ser calouros do Curso de Cooperativismo. Os outros quatro alunos são dos cursos de: Economia Doméstica, Ciências Contábeis, Educação Infantil e Bioquímica. A maioria deles informou ter cursado o Ensino Médio em escola pública.
São também participantes desta pesquisa o pesquisador e a professora regente de uma turma da disciplina Português Instrumental, que planejaram e ministraram conjuntamente as oficinas sobre a escrita do gênero resenha acadêmica. O pesquisador é professor de uma Universidade Federal da Região Norte do Brasil e aluno de Mestrado em Letras. A professora regente da disciplina atua na Graduação e Pós-Graduação da instituição em que esta pesquisa foi realizada. Ela é Doutora em Linguística e tem trabalhos publicados na área de Linguística Textual e Linguística Aplicada.
3.2 Considerações sobre o procedimento SD
O termo Engenharia Didática (ED) surge nos anos 80 como a denominação dada a um conjunto de procedimentos metodológicos direcionados inicialmente ao ensino de Matemática. (CRISTOVÃO; MACHADO, 2006; GONÇALVES, 2010; PORTUGAL, 2010). A Engenharia Didática é atualmente base do trabalho realizado pelo grupo de pesquisadores da Unidade de Didática das Línguas da Universidade de Genebra, desenvolvido para o ensino de gêneros textuais orais e escritos30. De acordo com Gonçalves, o termo Sequência Didática surge no Brasil com a publicação dos PCNs31. Segundo ele, quando abordam o tratamento didático dos gêneros textuais, os PCNs, mesmo que “timidamente”, exploram as noções “de ‘projetos’ e ‘atividades sequênciadas’”. (2010, p. 14.).
Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) afirmam que as Sequências Didáticas são atividades planejadas que partem de um projeto didático que visa à apropriação das dimensões
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Vale lembrar que os participantes deste estudo assinaram um termo consciente, livre e esclarecido de consentimento (Anexo 01), que deu autorização, desde que fossem mantidas em segredo suas identidades, para a utilização de sua produção escrita nos estudos realizados. Além desse procedimento ético, se realizou também uma apresentação e discussão, com os alunos da turma pesquisada, dos resultados e considerações parciais do pesquisador sobre eles. Os participantes se mostraram satisfeitos com o que lhes foi apresentado e também agradecidos pelo trabalho desenvolvido com a turma, pelo pesquisador e pela professora regente. Eles expuseram esses sentimentos ao próprio pesquisador, no dia da apresentação e discussão dos resultados parciais da pesquisa, e também à professora regente, no final do semestre, durante a atividade de avaliação da disciplina coordenada por ela.
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constitutivas de um gênero textual qualquer. Os principais objetivos das SDs são: propiciar situações efetivas de comunicação; favorecer a planificação dos textos; propiciar a produção e a compreensão de atividades diversas em relação aos gêneros de texto em estudo e desenvolver capacidades acionais, discursivas e linguístico-discursivas. O modelo didático para o ensino de gêneros textuais elaborado pelos autores citados acima pode ser resumido no diagrama a seguir.
Diagrama esquemático da SD (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2004)
Para estudar e compreender o impacto da proposta pedagógica oriunda do Interacionismo Sociodiscursivo (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; BRONCKART, 1999) na superação das dificuldades dos alunos na produção de uma resenha acadêmica a partir de um artigo científico, no que se refere ao aprendizado e à utilização das paráfrases e das características do gênero ensinado, foi testado um Modelo Didático, elaborado pelo pesquisador com base em Schneuwli e Dolz (2004); Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) e Swales (1990).
A seguir, apresenta-se uma descrição da Sequência Didática elaborada para o ensino do gênero resenha acadêmica, testada durante a nossa pesquisa. Em primeiro lugar, apresentam-se algumas considerações a respeito do procedimento e em seguida se descreve a SD. Explicitam-se, também, os passos dados na aplicação do modelo, bem como as adaptações efetuadas para a realização das oficinas de paráfrase no interior da SD. Os procedimentos de análise dos dados obtidos, na e após a realização das oficinas, são apresentados e discutidos na seção 3.4, dedicada à explicitação dos procedimentos de análise dos dados.
Uma Sequência Didática consiste em uma estrutura formada por três etapas interrelacionadas. Na primeira etapa, há uma primeira produção textual dos alunos com base apenas nos conhecimentos prévios que possuem sobre o gênero que deverá ser ensinado. A primeira escrita serve para avaliação das capacidades iniciais desses estudantes, bem como para identificar as suas dificuldades e planejar os módulos que objetivam contribuir para sua superação. 32
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Conferir Machado (2009) e Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) para uma exposição detalhada de todas as etapas de uma SD. APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO Produção inicial Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Produção Final
Na segunda etapa da SD, desenvolvem-se os módulos planejados com base na análise da primeira produção, tal como exposto no diagrama. Nesses, os discentes realizam diferentes exercícios e atividades direcionadas para facilitar a apropriação das características fundamentais do gênero estudado. Na terceira e última etapa, os estudantes realizam uma produção final, na qual têm oportunidade de revisar, avaliar e retextualizar suas produções iniciais em versões finais que possam materializar, de modo mais pleno, as características do gênero ensinadas nos módulos. Essa etapa é concretizada com o auxílio de um modelo elaborado pelo pesquisador.
Assim, os alunos têm a oportunidade de colocar em prática, de modo consciente, todos os conhecimentos e procedimentos aprendidos nos módulos em função dos objetivos desenhados e das atividades que foram trabalhadas.
Apresenta-se, a seguir, o plano geral da Sequência Didática elaborada para o ensino da resenha acadêmica.
A SD desenvolvida para esta pesquisa constituiu-se de dez módulos. Antes da execução deles, porém, realizou-se a aplicação do questionário de sondagem, a leitura do texto de partida pelos participantes, a aplicação do questionário de compreensão, a apresentação da situação de produção e a escrita da primeira versão da resenha. Os objetivos dessas atividades iniciais foram identificar os conhecimentos e as capacidades que os participantes já possuíam sobre o processo de escrita do gênero resenha acadêmica e levantar informações que pudessem orientar o planejamento da SD.
No primeiro módulo, realizado após a análise das primeiras produções e dos questionários pelo pesquisador, o pesquisador e a professora regente discutiram, com os alunos participantes, as diferenças entre resumo e resenha na mídia. Essa discussão procedeu- se por meio da análise, realizada em classe coletivamente, de diferentes textos que materializam tais gêneros. Nosso objetivo principal era, confrontando uma variedade de exemplares desses textos, auxiliar os estudantes a delimitarem quais seriam as diferenças existentes entre resumo e resenha que eles necessitariam conhecer antes de retextualizarem suas primeiras versões da resenha acadêmica em versões finais.
No segundo módulo, se buscou, ao discutir com os alunos os formatos que as resenhas assumem em diferentes contextos de produção nos quais esse gênero se materializa, levar os participantes a entenderem que se faz necessário, ao produzir um exemplar desse gênero textual na academia, levar em conta, por exemplo, que estarão escrevendo uma resenha para
seu professor, que já leu o texto de partida e que deseja avaliar a capacidade de compreensão e avaliação desse texto pelo aluno.
Dialogou-se com os participantes, no terceiro módulo, a respeito do plano global de uma resenha acadêmica prototípica, adaptado dos trabalhos citados anteriormente com base nas análises coletivas feitas anteriormente dos exemplares desse gênero textual. Nesse diálogo com os alunos pesquisados, foi apresentado e discutido o Modelo baseado no CARS, criado pelo pesquisador para analisar as produções discentes e com o propósito de orientar a escrita de resenhas acadêmicas de artigos acadêmicos, mediada pela SD, bem como de auxiliá-los no seu processo de análise de suas primeiras produções e guiá-los no ato de retextualizá-las para as suas versões finais.
Por terem sido encontrados problemas de coesão textual nas primeiras produções dos participantes, no quarto módulo, discutiu-se com os estudantes sobre mecanismos de conexão e organizadores textuais com o objetivo de ajudá-los a melhor compreender a necessidade da sua utilização na escrita de gêneros textuais acadêmicos como a resenha para guiar o leitor durante o processo de compreensão desse gênero textual.
Já no quinto módulo, foi realizado, com os alunos pesquisados, um diálogo a respeito de como se manifesta a expressão da subjetividade do autor de uma resenha acadêmica. Um dos objetivos da realização desse módulo foi auxiliar os alunos no aprendizado das formas de polidez que um escritor pode usar em seu texto para não parecer ser, para seus leitores, nem agressivo, nem arrogante em seus comentários sobre o objeto resenhado. Além disso, se trabalhou com os estudantes diferentes modos de apreciação de um resenhador sobre o texto de partida por meio da análise de alguns exemplos.
Ainda neste módulo, foi também discutido o que é e como a paráfrase poderia ser usada na captação das ideias de outros textos que poderiam auxiliar no processo de argumentação e defesa de pontos de vistas avaliativos sobre o texto-fonte no processo de retextualização das versões iniciais em finais pelos participantes da pesquisa.
No sexto módulo, discutiu-se, em classe, os procedimentos de inserção de vozes ou, dito de outro modo, as diferentes formas de fazer menção ao dizer do autor do texto resenhado e, também, de outros autores usados para retextualizar a resenha. O objetivo dessa discussão foi dar destaque aos procedimentos de inserção de vozes realizados por diferentes resenhadores em diferentes exemplares de resenha. Discutiu-se, de modo especial, como se podem fazer diferentes formas de menção ao dizer do autor do texto resenhado e de outros autores na retextualização de uma resenha acadêmica. Discutiu-se também sobre como essa
questão é importante durante a elaboração e utilização da paráfrase na retextualização de gêneros acadêmicos como a resenha.
Discutiu-se com os participantes, no sétimo módulo, o gênero “Diário de leitura”, tal como descrito e exposto nos trabalhos de Machado (1998) e Machado, Lousada e Abreu- Tardelli (2006). Este módulo, que foi trabalhado logo nas primeiras semanas do primeiro semestre letivo de 2011, objetivou auxiliar os alunos no seu processo de desenvolvimento de uma leitura ativa, dialógica e opinativa dos textos da academia, por intermédio da utilização desse instrumento didático. Neste módulo, se buscou conscientizar os discentes sobre a importância de ler escrevendo e escrever lendo, tendo em vista o fato de leitura e escrita serem atividades interrelacionadas e complementares. Buscou-se também sensibilizar os participantes para o fato de que a escrita realizada em atividades de retextualização dos gêneros textuais lidos para outros, tais como o diário de leitura, poderia ajudá-los a melhor refletirem sobre o texto lido de forma que pudessem avaliá-lo e criticá-lo com maior segurança e desenvoltura.
No oitavo módulo, intitulado “Compreensão global do texto a ser retextualizado”, discutiu-se com os alunos sobre a prática de elaboração de esquemas e notas. Também foram apresentadas estratégias de leitura com o propósito de trabalhar com os participantes o plano global dos textos-fonte a serem retextualizados em resenha. Neste módulo, se trabalhou, também, a compreensão, entendida como atividade importantíssima para a realização bem sucedida de qualquer atividade de retextualização33.
O nono módulo consistiu em uma exposição oral feita pelo pesquisador dos aspectos da escrita da resenha discutidos nos módulos anteriores e também em uma discussão conjunta de todos os aspectos da configuração genérica da resenha contidos no modelo elaborado pelo pesquisador, com base em Swales (1990), Motta-Roth e Hendges (2010) e Machado et al. (2004), bem como nas últimas orientações para a retextualização do gênero resenha. A lista de constatações, todavia, não foi usada pelos alunos na escrita da versão final de seus textos.
No último módulo, a SD foi encerrada com a realização pelos participantes da escrita da versão final da resenha. Após essa escrita, procedeu-se a uma análise comparativa entre as primeiras versões e as versões finais das produções textuais dos alunos para se observar a influência e o grau de relevância da SD no ensino da retextualização da resenha acadêmica a alunos iniciantes em cursos de graduação.