3. PROBLEMATIQUE ET METHODES DE LA RECHERCHE
3.3. D EMARCHE D ’ ANALYSE DES DONNEES
3.3.3. Quelques considérations supplémentaires
3.3.3. Quelques considérations supplémentaires
Pour faciliter la compréhension du concept de neutralité et afin de ne pas alourdir la lecture, nous avons décidé de ne détailler dans le texte que deux entretiens. Chez Florent, c’est l’agencement de ces conceptions qui est à l’origine de notre choix. Pour Jean, nous tenions à présenter sa réflexion, car elle diffère des autres. La neutralité ne correspond en effet pas à ce qui guide son comportement. Rendre accessible le matériau à partir duquel les analyses sont issues était pour nous fondamental, afin de permettre aux lecteurs de se familiariser avec les manières de s’exprimer spécifiques à chaque participant. L’analyse n’aurait pas été entière si nous n’avions pas étudié l’univers de pensée dans lequel les enseignants se situent, par rapport à leur profession et aux relations avec les élèves. Nous avons ainsi comparé et différencié certaines données secondaires, qui ne sont pas liées au concept de neutralité à proprement parlé, mais dont les caractéristiques nous permettent de compléter et d’affiner notre compréhension. Cette démarche rejoint, quelque peu, les propos de Freyssinet‐
Dominjon (1997) : « Pour se faire, elle [l’analyse thématique] isole dans chaque entretien et compare transversalement les signifiés qui, d’un entretien à l’autre, se réfèrent au même thème […]» (p. 173). Ce travail s’est révélé absolument nécessaire, car la construction du sens de la neutralité réalisée par chaque personne interrogée s’est ainsi amplifiée et étoffée.
4. Présentation des résultats et analyse
Les résultats obtenus sont organisés en deux parties successives. La première concerne les définitions de la neutralité, que nous discuterons à la lumière des réponses au questionnaire et des propos issus des entretiens. Ceux‐ci complètent, contredisent et détaillent, en effet, les significations accordées au concept qui nous préoccupe. Nous présenterons également les moyens utilisés par les enseignants pour être neutre, liés aux définitions retenues de la neutralité. Dans la seconde partie, nous poursuivrons avec un panorama fait des représentations associées à la neutralité. En effet, comme nous avons pu le constater lors de la partie théorique de ce travail, d’autres mots émergent lorsque l’on aborde la neutralité.
4.1. Les définitions liées à la neutralité
4.1.1. Les éléments issus des questionnaires
Les premiers résultats nous permettent de dire qu’il n’existe pas chez les interviewés une seule et unique définition de la neutralité. Cette dernière, en effet, est envisagée selon deux tendances principales suivant l’objet auquel elle se rapporte. Dans les réponses à la question : « Que signifie pour vous le terme de neutralité, que contient‐
il? », les personnes interrogées se disent neutres par rapport à une problématique abordée (un débat, une discussion, un problème), ou envers un autrui présent en face d’eux (un élève, un parent, un(e) collègue). La neutralité se détermine ainsi soit par une position de retrait, en fonction des sujets ou des situations traités, soit par une ouverture prenant en compte l’interlocuteur et ses opinions personnelles39. Ces deux conceptions de la neutralité ne s’excluent pas mutuellement dans les propos recueillis et se déclinent selon des nuances individuelles. Si, pour Florent, la neutralité se définit en fonction des deux tendances mentionnées, Solange, Norbert et Jean se réfèrent davantage à l’une ou à l’autre. Les réponses de Solange se rassemblent ainsi autour d’une vision communément répandue de la neutralité : « être ni pour ni contre »40, qui dans ses paroles implique plutôt un repli. Chez Jean, les différentes réponses convergent au contraire vers la diversité, qu’il valorise tout au long de ses propos. Quant à Norbert, ses paroles illustrent la tendance au retrait, qui pour lui signifie un désengagement de
39 Voir tableau A
40 Cette vision correspond au sens commun que nous avons pu retrouver lors de discussions informelles au sujet de la
neutralité.
soi. Il ajoute dans ses explications la notion d’utopie, qu’il associe aux difficultés d’une réelle neutralité.
Voici les différents propos des participants indiquant leurs positions respectives (tableau A) :
Florent Norbert Solange Jean
Position de retrait par rapport à une situation ou un sujet
Avoir un certain recul La Suisse
La neutralité c’est une retenue
La neutralité signifie aucune prise de décision, aucun engagement C’est utopique d’être neutre, tu ne peux pas être neutre
Etre neutre c’est être ni pour ni contre
La neutralité, ne pas entrer dans un débat ou un conflit
La neutralité peut être une manière d’argumenter qui ressemble plus à une analyse objective qu’à une prise de position
La neutralité c’est quand il n’y a pas de position personnelle
Position d’ouverture à l’autre et à ses opinions
Prendre en compte l’autre, sans imposer ma vision de manière unilatérale
Une manière d’être qui enlève le côté « moi je pense que, je sais, moi ce que je pense c’est juste »
Regarder toutes les facettes
Ne pas émettre de jugement pour laisser le libre choix à l’élève C’est une ouverture pour laisser à chacun sa propre vision Une exposition multiple d’un problème
Elle peut comprendre les avis opposés de divers acteurs.
Plusieurs éléments qu’il faut mettre ensemble
Les éléments présentés ici se retrouvent de manière générale dans les entretiens, où ils sont détaillés et parfois nuancés, montrant ainsi que les réflexions évoluent, entre le
moment du questionnaire et celui de l’entretien. Pour Norbert, une nouvelle notion, plus adéquate, pour lui, à définir la neutralité apparaît dans l’entretien : « être juste ».
Cette proposition, comme nous le verrons plus loin, lui pose néanmoins problème41. Les points de vue se modifient ainsi chez Norbert et les premières conclusions ne déterminent pas encore une vision définitive de la neutralité pour cet interviewé. Chez Solange, un élément ne sera pas repris dans l’entrevue, alors qu’il offre pour nous une option intéressante. Cette participante établit, en effet, une distinction entre une manière d’argumenter qu’elle définit comme « une analyse objective » représentant pour elle la manière d’être neutre, et une « prise de position » qui ne l’est pas. En ce qui concerne Jean, la diversité reste associée à la neutralité au fil de ses réflexions, même si cette dernière n’est pas le seul critère avec lequel il pense son quotidien d’enseignant.
La position de Florent demeure identique dans les deux moments chronologiques de recueil de données, ses idées principales ayant été énoncées. Dans l’entretien, il approfondit cependant certaines de ses considérations.
Toujours dans le cadre du questionnaire, d’autres résultats nous renseignent sur les définitions de la neutralité42. Un des items du questionnaire demande aux personnes interrogées de sélectionner parmi plusieurs possibilités : « les deux qui correspondent le plus à votre conception de la neutralité ». L’éventail de choix regroupe les avis de certains auteurs étudiés43, ainsi que nos propres conceptions, élaborées au fil des lectures. Nous souhaitions ainsi, à travers la proposition : « un processus de réflexion éthique », changer la définition même de la neutralité présentée, jusqu’ici, plutôt comme un état44. Nous voulions l’envisager sous la forme d’un mouvement, tel un processus se déroulant au fil du temps et qui s’associe à une analyse construite peu à peu. Cette option s’est élaborée par référence à certaines idées de l’éthique mentionnées par Pachod (2007)45.
Sur les sept suggestions mentionnées, c’est « un processus de réflexion éthique » qui a été choisie par trois personnes sur quatre, sans que ces dernières n’argumentent réellement leurs choix. Seule Solange explicite son adhésion. Ce phénomène est d’autant plus intéressant que Jean est l’unique participant à reprendre la terminologie de l’éthique dans l’entretien. Deux possibilités n’ont, par contre, pas été retenues : « un silence sur ce qui n’est pas du domaine scolaire, des connaissances » et « une prise de position partisane explicitée ». La première option s’inspire des volontés affichées par des hommes politiques tels que Ferry et Buisson, qui ne semblent pas convenir aux
41 Voir point 4.5.2.
42 Voir tableau B
43 Nous nous référons ici au point 2.
44 Voir point 1.2.
45 Voir point 2.3.3.
enseignants interrogés. La seconde est en lien avec un engagement juste, sans parti pris46, qui est la position défendue par Le Clézio (2006).
Les positions pouvant être interprétées par les interviewés comme plus radicales ont été rejetées, alors que les moins connotées étaient sollicitées. On comprend aisément que pour un enseignant, choisir : « une position partisane explicitée » est plus délicat qu’opter pour « un engagement juste, sans parti pris ». Cet élément met en exergue l’impact possible du vocabulaire. En effet, les images construites par les mots utilisés sont analysées par un système de valeur interne à chaque personne, qui détermine si la neutralité ainsi évoquée est acceptable ou non.
Voici les différentes réponses obtenues à cet item, les propositions faites aux personnes interrogées ayant été regroupées en fonction de leur similarité (tableau B):
une prise de position partisane explicitée ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
un engagement juste, sans parti pris Florent et Norbert
un silence sur ce qui n’est pas du domaine scolaire, des connaissances ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
une non‐prise de position quant à certains thèmes Solange
une attitude équitable et juste Jean
une non‐imposition des valeurs de l’enseignant Florent
un processus de réflexion éthique Jean, Solange, Norbert
4.1.2. Les éléments issus des entretiens
Les réflexions des participants évoluent et se complexifient au fil des entrevues, car ces derniers doivent adapter, en effet, une ligne de pensée personnelle à une situation professionnelle. Certaines significations issues du questionnaire sont ainsi évincées, par exemple, parce qu’elles évoquent des aspects de la neutralité qui dérangent. Les résultats obtenus au niveau des entretiens indiquent qu’il existe dans les propos de chaque interviewé des termes incontournables concernant la neutralité, que nous avons
46 Voir point 2.3.2.
appelés mots‐clés47. Regroupés, ceux‐ci définissent, pour les personnes interrogées, la manière d’être neutre et réunissent autour d’eux les moyens utilisés dans le quotidien, que nous avons nommées stratégies48.
4.1.2.1. Les conceptions de Florent :
La réflexion de Florent se développe peu à peu, de manière régulière, en nous livrant graduellement des éléments auxquels ce participant a déjà réfléchi, comme il nous le dit lui‐même. Nous n’avons noté que peu d’interruptions ou de contradictions dans le déroulement du discours tenu, et même lorsque celles‐ci ont lieu, elles ne perturbent pas la progression des propos de Florent, nous permettant ainsi de voir de manière de plus en plus fine comment il se représente la neutralité. C’est lui qui introduit d’ailleurs ce terme, ou plutôt son adjectif. Lorsque Florent a recourt à des exemples spécifiques, il s’agit la plupart du temps de situations entre élève et enseignant, au sujet d’un problème à résoudre. Les différentes idées exposées dans la première partie de l’entretien sont par la suite précisées et analysées.
Le mot‐clé que F. mentionne tout d’abord concerne le verbe « induire », qu’il estime contraire à la neutralité. Pour être neutre il faut donc « ne pas induire ». Florent affirme néanmoins que dans les situations où l’élève n’arrive pas à proposer de lui‐même des solutions à sa problématique, il peut être nécessaire de l’aider, tout en imaginant que par la suite cela ne soit plus nécessaire : « Donc, s’il ne la [solution] trouve pas de lui‐
même, je pense que c’est important d’induire pour qu’on ne parte pas sur une impasse ».
1er mot‐clé : « ne pas induire »
Alors on guide quand même, on n’est pas forcément neutre dans notre manière d’apporter les choses et de faire en sorte que l’élève trouve d’autres solutions. L’on a quand même cette fâcheuse habitude d’induire beaucoup quand on voit qu’un élève n’arrive pas à trouver une solution, pour aller au‐delà de son problème. On lui pose des questions pour qu’il aille un peu plus loin, mais les questions elles sont quand même dirigées pour qu’il arrive à trouver une solution, une solution qui nous nous paraît convenable. Quand on pose des questions pour aller au‐delà pour aller plus loin on induit quand même. Donc c’est vrai que quand un élève ne trouve pas par lui‐même, quand on essaie d’aller plus loin on induit ce qu’il a à dire quand même. Alors il y en a qui trouve tout seul des solutions, où on n’a pas besoin de faire ce travail, mais quand c’est difficile avec l’élève je crois qu’on induit quand même
47 Nous avons décidé d’utiliser dans ce travail le terme de mot‐clé, même lorsqu’il s’agit d’une suite de mots. Ce choix tient au
fait que les éléments proposés par les participants représentent, tel un mot‐clé, une notion spécifique.
48 « Ensemble d’actions coordonnées, de manœuvres en vue d’une victoire » (Le nouveau Petit Robert de la langue française,
2009)
C’est là que je me dis que du moment qu’on induit une réponse que nous on a dans notre tête, alors qu’on aimerait que ça vienne de lui et bien là on n’est plus neutre parce qu’on le guide quand même sur le chemin qu’on aimerait ou qu’on pense être le bon.
Réflexions sur la neutralité
Dans la manière de conduire les médiations on arrivait quand même à mener les enfants où on voulait qu’ils arrivent. Donc là, quelque part, on devrait rester en tant que médiateur parfaitement neutre, complètement neutre et puis la solution doit se dégager de ce que dit l’un, de ce que dit l’autre, ce qu’on arrive à trouver ensemble. Mais quand ça marche pas, finalement, le médiateur il joue un rôle quand même de : « vous ne pensez pas que » et puis là je pense qu’on n’est pas forcément neutre
J’ai beaucoup réfléchi depuis que j’ai eu le questionnaire sur être neutre ou pas et je crois qu’effectivement on ne peut pas, c’est pas primordial d’être neutre et est‐ce qu’on peut vraiment être neutre ? Je ne pense pas parce qu’on pense, on a quand même sa propre idée, on a notre propre expérience, notre propre chemin qui a fait que si on est là, en tant qu’instituteur, c’est parce qu’il y a plein de choses qu’on a suivi, c’est parce qu’on croit, on a des croyances, on a des convictions et puis voilà, j’ai des convictions et je les donne ou je les esquisse aux élèves, en prenant garde de dire que c’est une vision des choses. Voilà c’est ma manière de voir…
On a le droit de penser autrement, et ça aussi on l’a appris principalement dans les entretiens de parents, où on ne peut pas être neutre, mais on ne peut pas non plus juger. Chacun a le droit de penser ce qu’il veut, mais c’est important de dire que « moi je pense quelque chose, j’ai une position » et puis c’est vrai que finalement on n’est pas neutre je crois
Le second mot‐clé, en lien avec l’action d’induire, est indirectement désigné par Florent, car il n’y adhère pas : « On n’est pas un truc comme ça qui ne pense rien, qui ne voit rien, qui est ouvert sur toutes les solutions ». Il introduit donc, par ces termes, une autre vision possible de la neutralité : ne pas avoir d’opinions/de convictions personnelles, qui malgré le fait qu’elle déplaise, existe.
2ème mot‐clé
Je me suis même dit après que c’est important que l’enfant sache que nous on a une position, on n’est pas un truc comme ça qui ne pense rien, qui ne voit rien, qui est ouvert sur toutes les solutions. Et bien non, on a des idées, on a des convictions, et puis je crois qu’on a le droit de les dire et puis les enfants ont le droit, enfin je crois qu’ils ont besoin de savoir que leur enseignant il a des idées et puis il pense certaines choses, certaines actions et autres, en sachant et c’est là où c’est très important, que c’est pas la vérité ou la seule vision possible, mais qu’on peut en avoir une autre, et puis que si l’élève pense autrement, il a le droit de penser autrement, et qu’il est
pas obligé de penser comme moi parce que moi je suis l’enseignant et puis j’ai le savoir alors qu’on n’a pas le tout savoir
Questionnement sur la neutralité
C’est vrai que la neutralité ça m’a beaucoup questionné et j’y ai beaucoup pensé et c’est vrai alors qu’on est pas neutre, je pense, quand on enseigne ou quand on est avec des élèves, mais c’est important de leur montrer que si je pense quelque chose ou si j’ai une conviction, les autres ne sont pas obligés d’avoir la même conviction que moi. Avec le recul, en ayant réfléchi, c’est que tout est envisageable et puis il faut laisser l’opportunité et puis le choix, voilà, mais être neutre je pense effectivement qu’on ne l’est pas forcément
Je crois que dans ces moments‐là on fait, en tout ca moi je faisais comme je pouvais, enfin là je ne réfléchissais pas vraiment, je crois que non, je n’ai pas dû me poser la question… Je crois que je n’y ai jamais pensé, je pense que la première fois que j’y ai pensé c’est quand vous m’avez posé la question. C’est vrai que je n’ai jamais réfléchi à cette question d’être neutre ou pas, et c’est vrai que ça m’a questionné mais ça ne m’a jamais effleuré, de savoir si je devais être neutre ou pas neutre, comment j’étais par rapport à mes élèves
Réflexions sur l’enseignant
Je n’y pensais pas à ce moment, d’être neutre, d’écouter l’enfant mais de pas juger, de pas dire ce que moi je pensais…
On pouvait pas dire tes parents sont vraiment à côté de la plaque, donc il fallait quand même qu’on garde une certaine retenue face aux enfants, parce qu’aussi toxiques que leur parents étaient, ça restaient leurs parents, donc on n’avait pas le droit de leur dire que leur parent avaient des attitudes inadmissibles, donc on devait quand même rester neutre. Mais c’est vrai que je n’avais jamais pensé sous le terme de neutre ou pas, mais face à l’enfant on n’avait pas le droit de juger de la situation
Alors au début c’était difficile, parce qu’affectivement on rentrait beaucoup dans la situation des ces enfants là et puis pour arriver à cette entre guillemet neutralité, il fallait sortir du plan affectif, et c’est vrai qu’il y avait toute une notion d’affectivité qui fallait qu’on sorte, parce que si on restait sur le plan affectif on ne pouvait que réagir face à ce qu’ils vivaient, mais ça ne leur aurait rien apporté, ça n’aurait pas arrangé la situation, donc fallait qu’affectivement on se détache
A force, petit à petit on apprend à ne plus s’investir autant de manière affective. Alors on s’investit différemment, ça ne veut pas dire qu’on se détache de l’enfant et puis qu’on est froid, mais on a une relation de confiance, on l’établit avec l’enfant, mais affectivement on essaie de s’en détacher, pour ne pas réagir de manière trop forte
Analyses
Parce que je me suis dit dans un premier temps « mais oui en tant qu’enseignant on doit être neutre ». On est neutre, on essaie de vraiment l’être et puis finalement notre avis il transpire
Parce que je me suis dit dans un premier temps « mais oui en tant qu’enseignant on doit être neutre ». On est neutre, on essaie de vraiment l’être et puis finalement notre avis il transpire