2. CADRAGE THEORIQUE
2.1. C ONCEPTIONS DE LA NEUTRALITE A LA FIN DU XIX EME SIECLE
2.1.5. Gustave Lanson (1857‐1934)
2.1.5. Gustave Lanson (1857‐1934)
Le dernier auteur que nous avons choisi de présenter ici est le professeur Lanson, de l’université de la Sorbonne.
Ce qui a retenu notre attention dans les propos de Lanson (1912) tient à l’aspect pratique de la neutralité qu’il tente de développer, même si certaines de ces propositions nécessiteraient plus d’explicitations. Pour cet auteur, il est évident que la neutralité confessionnelle ne suffit plus à la société française du XXème siècle. Les citoyens revendiquent, en effet, leurs droits à l’égalité de traitement au sein de l’école et ceux‐ci ne concernent plus uniquement le domaine de la foi : « Il faut passer de la neutralité religieuse à la neutralité métaphysique » (p. 152). Ceci signifie que la neutralité doit englober non plus uniquement les croyances, mais également les questions d’ordre existentiel qui en découlent. Les changements inhérents à la société complexifient pour cet auteur la neutralité, tout en ne permettant plus d’enseigner
« cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères » (Ferry, 1883, cité par Lanson, 1912, p. 152).
Si Lanson (1912) s’oppose à une neutralité totale, c’est parce que pour lui l’école ne fait pas qu’instruire, elle éduque également. Dans ce contexte, il n’est pas possible pour lui de dire :
Enseignons le savoir incontesté, incontestable. Le reste ne nous regarde pas. Tout ce qui est matière à controverse n’est pas du ressort de l’école publique ; son enseignement doit se renfermer dans le domaine des faits positifs et des vérités acquises. (p. 153)
A l’opposé, la neutralité ne peut être absente de l’école pour Lanson (1912), car celle‐ci risque d’être exposée à la main mise de l’Etat. Rejoignant donc Buisson (1911)21 sur cet aspect, Lanson indique qu’il faut, pour pallier à cette situation délicate, chercher un équilibre. Celui‐ci se trouve selon cet auteur dans la neutralité, qui est « justement le moyen de trouver ce milieu raisonnable » (Lanson, 1912, p. 156). La neutralité servirait ainsi de balancier à l’enseignant, lui permettant, tel un funambule, de se maintenir en équilibre sur un fil.
Pour Lanson (1912), ce n’est pas au niveau du programme qu’une action doit être envisagée. Il faut plutôt veiller à développer « l’esprit de l’enseignement national […] qui reliera le plus fortement possible la France d’aujourd’hui à la France d’hier, sans faire obstacle à la France de demain » (p. 157). Concrètement, ce que cet auteur prévoit, c’est d’énumérer « un très petit nombre d’articles, très essentiels et très généraux, de sorte que les partis et les croyances, les espérances même et les aspirations s’y sentent à l’aise » (p. 158). Cet esprit pourra ainsi « pénétrer tout l’enseignement, et indiquer aux maîtres les directions dans lesquelles ils ont le droit d’entraîner les cœurs » (p. 158).
Lanson propose d’ailleurs une liste « des sentiments fondamentaux qui sont les liens de toute société civilisée» (p. 158). Il mentionne ainsi :
L’amour de la patrie, l’amour de l’humanité, l’amour de la justice, l’esprit de solidarité, le respect de la loi, la renonciation aux moyens de violence soit contre des particuliers, soit contre l’Etat, la volonté de n’employer que les voies légales même pour les causes les plus juste et le progrès le plus certain, le respect des institutions protectrices des citoyens et de la nation elle‐même, la capacité de discipline et de sacrifice. (p. 158)
Se rapprochant des visions de Ferry et de Buisson22, Lanson (1912) explique l’importance d’une réflexion non pas neutre, mais qui se justifie au nom de la population concernée :
« La plus grande majorité possible des Français de tout parti et de toute secte » (p. 157).
La neutralité deviendrait alors un consensus, une sorte de point de repère commun à l’essentiel de la société. On ne saurait cependant ignorer ici la déviance d’une mainmise
21 Voir point 2.1.2.
22 Voir point 2.1.1 et 2.1.2.
de la majorité sur la minorité et ses conséquences. Lanson, cependant, ne les mentionne que succinctement.
En ce qui concerne les enseignants, l’opinion de Lanson (1912) est catégorique : ni l’Etat, ni les familles ne peuvent demander au maître « de se dépouiller de sa personnalité, de ses croyances, de ses sentiments » (p. 160). La société doit donc accepter que certaines manières d’être transparaissent dans les leçons. Ce qu’il est cependant nécessaire de définir, pour cet auteur, ce sont les attentes et les exigences de la société face à l’instituteur. Les propos de Lanson permettent de comprendre que, pour lui, l’enseignant se doit d’être loyal. Cette probité, il la décrit par une liste de préceptes à respecter, fort intéressante de notre point de vue, car elle restitue la pensée et les arguments exacts de l’auteur23.
Lanson (1912) ne s’arrête pas là, car il remarque que les enseignants, la plupart du temps, ont respecté la neutralité de Ferry24. Ils se sont ainsi ajustés et accommodés aux changements qui sont survenus. Malgré cet aspect positif, la situation demeure complexe, sans que cet auteur ne tente de nier qu’« il y a des difficultés, sans doute, et des moments critiques où plus d’un est embarrassé et se demande ce qu’il a le droit ou le devoir de faire » (p. 165). Afin de dissiper certaines gênes et confusions, Lanson propose la mise sur pied d’un « dictionnaire des cas de conscience » (p. 165), sous la forme d’un inventaire de cas singuliers récoltés chez les enseignants : « Chaque maître trouverait dans ces cas réels et vécus une matière à réflexion, une direction […], qui lui permettrait de résoudre lui‐même ses embarras » (p. 165). Cette proposition pratique est tout à fait pertinente pour nous, car une telle action n’a jusqu’ici pas été présentée par les auteurs précédents. Il est cependant à regretter que les diverses suggestions faites par Lanson ne soient pas détaillées à l’aide d’exemples ou de réalisations concrètes, qui auraient apporté un supplément à notre réflexion.
2.2. Conclusion
Si nous avons pu identifier, au fil des présentations, diverses tendances définissant la neutralité, nous avons également constaté une difficulté commune aux différents auteurs pour expliciter suffisamment certaines de leurs pensées et pour faire coïncider leurs propos tout au long des analyses. La complexité de la neutralité dans le cadre scolaire peut s’expliquer par le fait que cette dernière englobe de nombreux autres
23 Voir annexe 9.2.
24 Lanson se réfère ici à la neutralité confessionnelle introduite par Ferry.
termes tels que la morale, les valeurs, l’impartialité, l’objectivité, qui représentent des thématiques se situant à l’intersection de revendications parfois contradictoires, émanant des politiques scolaires, des enseignants et des citoyens.
Pour les auteurs favorables à la neutralité25, celle‐ci est pertinente afin de déterminer certains aspects du cadre de l’école publique et obligatoire. Leurs dires indiquent que la neutralité sert surtout de limites. Elle détermine, au niveau de la foi, les enseignements qui appartiennent au domaine collectif, ainsi que ceux qui touchent à la sphère privée et qui ne sont donc pas sujets de discussion au sein de la classe. Cette vision, prédominante chez les auteurs étudiés, a plusieurs incidences sur les divers acteurs du système éducatif. Du côté des politiques scolaires, une prise de position se dessine, dont le parti est de définir le discours qui est autorisé ou non à l’école. La justification d’une telle neutralité se trouve dans le fait que tous les élèves ont droit à un traitement égal et que cette non‐discrimination passe par un silence concernant la foi. Cela signifie, au niveau institutionnel, une indifférence par rapport aux croyances personnelles et un détachement décrits tous deux comme positifs. Il convient de trouver un équilibre à l’intérieur du système scolaire et la neutralité représente le consensus partagé par la majorité de la société.
En ce qui concerne les utilisateurs, le fait que l’école et les enseignants soient neutres assure une protection contre la possible volonté d’inculquer des croyances qui ne correspondent pas à celles des familles. Il est donc question ici de respecter la foi de chacun, en n’y faisant plus référence dans les enseignements diffusés. Les convictions religieuses étant personnelles, la paix confessionnelle est ainsi assurée à la population, au travers du silence imposé.
Pour les enseignants, les limites associées à la neutralité indiquent une ligne de conduite à suivre, établie par l’institution. Cette façon de dicter et de contrôler les propos, les opinions et les comportements des enseignants assure la loyauté de ces derniers. La neutralité est aussi envisagée comme un support au service des enseignants, les aidant à analyser leur quotidien et à résoudre les difficultés rencontrées.
Au vu des concordances, des contradictions et des propositions relevées dans cette première partie, nous pouvons nous demander s’il convient de regrouper les multiples utilisations de la neutralité sous un même terme, et le cas échéant si celle‐ci représente l’hyperonyme adéquat. Afin de poursuivre cette réflexion, il est nécessaire de continuer notre investigation du champ théorique, en nous référant à de nouveaux auteurs.
25 Nous avons vu, en effet, que la plupart des auteurs étudiés jusqu’ici sont favorables à la neutralité. (Voir point 2.)
2.3. Les conceptions de la neutralité au XXème siècle
2.3.1. Vassilios Kondylis (XXème siècle)
La perspective juridique pour affiner la construction de sens de la neutralité est un apport important, surtout si comme ici, le droit concerne la fonction publique. Les réflexions de Kondylis (1994) sont ainsi particulièrement significatives, car elles abordent la neutralité sous un angle différent, tout en nous permettant de créer des liens avec le monde scolaire.
Le premier élément qui a retenu notre attention chez cet auteur c’est une notion de neutralité à deux pôles distincts : « L’aspect positif de la neutralité consiste à désigner un comportement impartial et objectif. L’aspect négatif met l’accent sur la non‐
intervention, l’abstention, le refus de prendre parti, de s’engager d’un côté ou de l’autre » (p. 3). Cette définition ouvre la porte à de nouvelles hypothèses, donnant lieu, au moins, à deux cas de figures. Le premier indique une neutralité représentant un fondement commun. Partagée par une communauté, elle se décline ensuite de deux manières opposées, décrites par son « caractère bipolaire » (Kondylis, 1994, p.3). Autour de la neutralité se réunissent ainsi des significations de base, qui ensuite se différencient selon une caractéristique positive ou négative. Dans le second cas, nous pourrions envisager l’existence de plusieurs types de neutralités autonomes, les unes positives et les autres négatives, sans un lien fort entre elles. La neutralité serait ainsi plurielle, constituée de conceptions divergentes et contraires. Ces points de vue, s’ils peuvent être envisagés au niveau théorique, seraient à approfondir au niveau de la réflexion des enseignants. Il semblerait pertinent, en effet, de savoir à quel type de neutralité ceux‐ci s’associent et comment ils l’intègrent à des considérations pratiques.
En lien avec les éléments développés ci‐dessus, les études des situations traitant de la neutralité au niveau juridique attestent, selon Kondylis (1994), de « l’existence d’un noyau dur de la notion de neutralité, qui consiste dans l’idée de “protection”, d’“abstention‐restriction” et d’ “impartialité” » (p. 10). C’est par ce noyau dur que les situations sont en général analysées et jugées au niveau du droit. Ce qui est d’autant plus intéressant ici, c’est que cette acceptation de la neutralité réunit des termes qui ont été traités, par le passé26, de manière opposée.
La réflexion sur l’utilisation de la neutralité, développée dans la première partie du cadre théorique, est à mettre ici en lien avec une opinion intéressante que Kondylis (1994) reprend de Latournerie (1960). Pour ce dernier, dans le domaine du droit, chaque notion doit « remplir plus ou moins complètement, une double fonction : d’une part, une
26 Voir point 2.1.2.
fonction explicative, d’autre part, une fonction de délimitation » (Latournerie, 1960, cité par Kondylis, 1994, p. 5). Cela signifie que la neutralité est réduite à deux utilisations : l’explication et la limite. Cette vision n’amenuise cependant pas la réflexion quant à l’utilité de la neutralité, d’une part car ces deux fonctions y apparaissent déjà de manière directe ou non et de l’autre, parce que les termes évincés pourraient tout à fait être intégrés à ces deux catégories. Nous ajouterions cependant deux autres rôles importants quant au domaine scolaire : celui de la régulation et celui de l’analyse. Par régulation, nous entendons un retour sur soi, sur les situations et les autres, afin de garantir la cohérence de l’enseignement. Par analyse, nous envisageons le développement d’un processus de pensée et de réflexion, garantissant par‐là l’adéquation entre l’enseignant, son rôle professionnel, ainsi que la qualité du système scolaire. Il serait intéressant de savoir, ici, comment les enseignants, aux prises avec leur réalité quotidienne, considèrent et gèrent ces différents éléments.
Un autre aspect nous semble particulièrement important chez Kondylis (1994), donnant à la neutralité une ampleur intéressante. En effet, cet auteur montre que :
La notion de neutralité ne peut pas entraîner les mêmes conséquences quand elle se réfère à la gestion de la Fonction publique, au statut juridique de ses membres et quand elle se réfère à leur action, à leurs relations avec les administrés. (p. 5) Cette explication implique pour nous que la neutralité peut originellement avoir plusieurs sens, de par la pluralité des sphères dans lesquelles elle apparaît. Dans ce même ordre d’idée, les antagonismes potentiels souvent rencontrés sont ainsi logiques et compréhensibles. L’auteur qui a déjà mis en avant une certaine réflexion à ce sujet est Buisson (1882‐1887)27, avec les niveaux liés à la neutralité. La différence ici ne tient cependant pas au degré de l’institution scolaire, mais bien à la nature de la relation que la neutralité représente au sein du système et qui par essence la définit comme plurielle.
Il serait pertinent d’analyser, chez les enseignants, si la neutralité est envisagée d’un seul point de vue (silence) et modulée ensuite selon le niveau où elle surgit, ou bien si elle est perçue de façon polysémique, ou encore d’une manière qui n’aurait pas encore été définie jusqu’ici.
La dernière proposition de Kondylis (1994) à laquelle nous n’adhérons par réellement (et qu’il est donc important d’évoquer), c’est qu’il n’est pas nécessaire, pour lui, de définir précisément la neutralité. Pour cet auteur, celle‐ci devant s’adapter à toutes les situations, elle doit rester « vague » (p. 10), pour pouvoir être appliquée réellement, d’un point de vue juridique et lui permettre une pérennité dans ce domaine. Cette explication tient au fait qu’une définition trop précise et circoncise apporterait avec elle
« un appauvrissement croissant de son contenu juridique » (p. 11). Si cette conception semble appropriée pour Kondylis, nous apporterions trois réserves en ce qui concerne le
27 Voir point 2.1.2.
domaine scolaire. La première tient au fait qu’une notion envisagée comme adéquate parce qu’elle est incertaine et donc ambigüe montre pour nous qu’elle a certainement atteint les limites de sa pertinence, quel que soit le domaine dans lequel elle s’utilise. Un changement est ainsi à opérer, quant à la terminologie utilisée. La deuxième réserve concerne l’adéquation d’une telle suggestion dans le cadre de l’institution scolaire. En effet, nous avons vu par le passé les confusions pernicieuses qu’une définition floue pouvait engendrer28. Le dernier point nécessaire à considérer, c’est que cette éventualité favoriserait, à notre sens, l’économie d’une définition explicite de la neutralité qui devrait pourtant permettre, servir et accompagner la réflexion au sein du système scolaire.
2.3.2. Roland Le Clézio (1949‐)
Pour le philosophe Le Clézio (2006) : « Enseigner en toute neutralité, c’est refuser de développer des positions partisanes, refuser de promouvoir, ouvertement ou implicitement ses propres croyances et ses convictions, refuser de manipuler les consciences » (p. 10). La définition décrite ici s’insère dans la continuité des idéaux protectionnistes de la fin du XIXème siècle. Les contradictions sont également identiques au passé, dès que l’on analyse en détail comment se présente, au sein de l’institution, les positions partisanes, la manipulation et la neutralité. L’apport néanmoins fort pertinent d’une certaine récurrence tient au fait que celle‐ci montre la nature même du raisonnement de la société au fil du temps. Son fondement en est ici le souci de penser un dispositif qui protège, dans le cadre de l’école, l’enfant de l’adulte influant, tout en lui permettant d’apprendre et de s’instruire dans une société spécifique.
Si, dans le titre de l’ouvrage de Le Clézio (2006) dédié à la neutralité, celle‐ci est un défi pour l’école29, n’importe laquelle n’y a pas sa place. L’auteur défend (comme ses prédécesseurs) une vision propre et personnelle qu’il présente, lui, comme une
« neutralité active » (p. 13). En effet, ce que cet auteur soumet, c’est une neutralité agissante et caractérisée par la notion d’impartialité. Cette dernière est pour Le Clézio « une des modalités de mise en œuvre de la neutralité. C’est une notion à caractère politique, juridique ou moral. Par opposition à l’abstention, elle implique une attitude active, engagée, mais juste et équitable, sans parti pris » (pp. 22‐23). Pour cet auteur, il existe, en effet, des engagements « légitimes » (p. 37), unanimement reconnus et qui expliquent que la neutralité active soit appropriée : « L’engagement qui suppose de “prendre parti” contrevient à la neutralité ; celui qui recueille les suffrages universels ne s’y opposent pas » (p. 35). Les engagements « condamnables » (p. 35) sont ceux qui
28 Voir point 2.2.
29 Titre complet: La neutralité : un défit pour l’école
conduisent à des prises de positions partisanes à l’intérieur de l’institution scolaire et que Le Clézio rejette.
Ces propos montrent une opposition entre engagement et parti pris, qui pour nous n’a pas de pertinence, ces termes étant interchangeables. Ils se substituent l’un à l’autre, comme nous le montre le Dictionnaire des synonymes et nuances (2005, p. 824). Quant au Dictionnaire Hachette (2006), la définition donnée décrit l’engagement comme l’
« attitude d’un intellectuel, d’un artiste, qui prend parti pour une cause en mettant son œuvre au service de celle‐ci » (p. 539). Ces éléments confirment ainsi la neutralité active comme un engagement et par conséquence une prise de position partisane, de quelque nature qu’elle soit. Le décalage peut sembler anodin, mais il est pour nous significatif, car il reflète le monde et le mode de pensée de (Le Clézio, 2006), à travers le choix des paroles qu’il opère. S’il existe réellement une différence entre la défense de certains engagements et l’interdiction de prendre parti, cet auteur n’a pas apporté, dans son ouvrage, les éléments permettant une telle distinction. Ces remarques indiquent que Le CLézio, comme d’autres auteurs avant lui, utilise les mots et en joue, proposant tantôt l’un plutôt que l’autre dans telle situation, les échangeant ensuite, afin de montrer ici une synonymie opportune, ou au contraire, une différence fine, mais apparemment déterminante. Or, cet état de fait dénature la réflexion de l’auteur en la rendant inextricable.
A notre avis, ce que Le Clézio (2006) veut proposer de par ses réflexions c’est une transformation. D’une abstention et d’un silence véhiculés depuis des décennies par l’institution scolaire, il souhaite un engagement basé sur un idéal commun de « dignité de la personne humaine » (p. 38) et de « respect » (p. 38) que représente pour lui la neutralité active. Une volonté contraire serait, en effet, insolite : « Ce serait une étrange éducation que celle qui renoncerait d’emblée à l’horizon possible d’un universel où s’accorderaient les hommes » (Meirieu, 1994, p. 73). La société, nous rappelle Le Clézio, de par les buts qu’elle s’est donnée à travers l’école dès sa fondation, prit position « contre l’ignorance, l’illettrisme, l’inculture, la soumission, la bêtise même, pour l’émancipation des hommes, le savoir et la liberté » (p. 12). Dans ce même ordre d’idée, il est évident que Le Clézio ne peut qu’exclure une neutralité‐silence, telle que valorisée
A notre avis, ce que Le Clézio (2006) veut proposer de par ses réflexions c’est une transformation. D’une abstention et d’un silence véhiculés depuis des décennies par l’institution scolaire, il souhaite un engagement basé sur un idéal commun de « dignité de la personne humaine » (p. 38) et de « respect » (p. 38) que représente pour lui la neutralité active. Une volonté contraire serait, en effet, insolite : « Ce serait une étrange éducation que celle qui renoncerait d’emblée à l’horizon possible d’un universel où s’accorderaient les hommes » (Meirieu, 1994, p. 73). La société, nous rappelle Le Clézio, de par les buts qu’elle s’est donnée à travers l’école dès sa fondation, prit position « contre l’ignorance, l’illettrisme, l’inculture, la soumission, la bêtise même, pour l’émancipation des hommes, le savoir et la liberté » (p. 12). Dans ce même ordre d’idée, il est évident que Le Clézio ne peut qu’exclure une neutralité‐silence, telle que valorisée