5. RETOUR AUX QUESTIONS DE RECHERCHE
5.2. Q U ’ EST ‐ CE QUI FAVORISE OU EMPÊCHE LA RÉALISATION DE LA NEUTRALITÉ ?
5.1.5. Les stratégies et la négation
La neutralité se définit essentiellement par l’utilisation de la négation, même si cette formulation grammaticale ne caractérise pas uniquement une neutralité critiquée par les enseignants. C’est un peu comme si, par la négation, les significations de la neutralité devenaient plus aisées à expliciter. La formulation négative sert également à indiquer les façons d’être neutre que les professionnels rejettent et dévalorisent, ainsi que les écueils qu’ils estiment nécessaires d’éviter. Certaines stratégies et mots‐clés sont cependant mentionnés à l’aide d’affirmations, montrant ainsi qu’il existe différentes sortes de neutralité.
5.2. Qu’estce qui favorise ou empêche la réalisation de la neutralité ?
Qu’est‐ce qui empêche/favorise la réalisation de la neutralité ?
Suite aux propos recueillis, nous pouvons dire que ce qui empêche la neutralité de se réaliser se situe du côté de l’enseignant, sans que ce dernier en soit toujours directement responsable. En effet, la présence humaine quelle qu’elle soit est un facteur faisant obstacle à la neutralité, de par ce qui est transmis, notamment au niveau de la communication non‐verbale. De plus, l’identité et la personnalité de l’adulte se sont forgées à partir d’expériences de vie spécifiques. Dans ce cadre, il est parfois délicat de
réaliser la neutralité décrite par les enseignants. Plusieurs cas de figure expliquent cette difficulté. L’adulte a tendance à croire qu’il a raison et qu’il est plus à même d’apporter des solutions que l’enfant. Cette situation inégale constitue, selon la manière dont elle est gérée, un frein à la réalisation de la neutralité, car l’enseignant va transmettre ses propres idées, qu’il considère comme les plus adéquates. Ce qui empêche la neutralité de se réaliser se situe aussi au niveau des opinions forgées dans l’habitude et le côtoiement quotidien en classe. Elles aboutissent à des conclusions parfois figées, qui entravent la neutralité. L’état psychologique dans lequel l’enseignant se trouve ainsi que les difficultés personnelles qui l’affectent peuvent le rendre momentanément moins neutre. L’affectif et la sensibilité interfèrent avec la neutralité, surtout lorsque ce sont eux qui guident l’enseignant. L’élément fort intéressant que nous avons pu constater chez tous les interviewés, c’est que la nature même du terme de neutralité ne favorise pas sa réalisation. Celui‐ci n’est, en effet, pas clairement explicité par l’institution et change selon les situations et les points de vue adoptés. A un autre niveau, certaines données de la pratique ne se contrôlant pas et les relations au sein d’une classe étant complexes, l’enseignant peut se sentir dépassé par ce qu’il vit et ne pas toujours respecter la façon d’être neutre qu’il s’est prescrite. La neutralité est également rendue délicate, car elle touche la personnalité des élèves, de l’enseignant, et les valeurs ancrées dans chacun de ces protagonistes, bien avant leur rencontre à l’école. L’adulte peut aussi souhaiter, des fois, ne pas être neutre et diriger ainsi les élèves dans une certaine direction.
Ce qui favorise la neutralité dans les propos des professionnels se situe également à plusieurs niveaux. Il s’agit, par exemple, de certaines techniques, utilisées pour gérer les situations délicates. Ces manières d’agir, de réagir et d’interagir demandent d’être neutre, car il est nécessaire d’écouter, de répéter ce que l’élève dit, sans faire part de ses opinions personnelles. Le fait d’être conscient de ce qui se passe au niveau relationnel dans une classe représente également un élément qui consolide la neutralité, au même titre que la capacité de connaître ses propres limites. Savoir que l’enseignant n’est pas neutre pourrait ainsi être un moyen d’encourager cette attitude. Un processus qui valorise également la neutralité se trouve dans la lutte violente qui se passe, dans l’esprit des enseignants, lorsque la volonté de transmettre un message s’oppose à l’obligation personnelle de respecter les élèves. Ce conflit, vécu de manière plutôt douloureuse, contribue à la concrétisation de la neutralité, car il incite à la réflexion qui, pour nous, représente une façon d’encourager la neutralité. De manière plus générale, une vision tolérante des être humains et le fait d’accepter la liberté à laquelle les élèves ont droit appuie l’effort de neutralité. Plus humblement, le seul fait d’essayer peut également devenir une manière de favoriser la neutralité.
6. Synthèse
Les différentes conceptions explicitées par les interviewés montrent un univers de pensées dans lequel la neutralité se définit par deux tendances : le retrait, que l’on peut associer au silence et l’ouverture à autrui, qui indique une parole respectueuse60. Les réflexions des auteurs étudiés corroborent les résultats issus du terrain, leurs propos nous indiquant, par exemple, comment ces deux axes se combinent. Lorsque Ferry ou Buisson souhaite imposer un silence quant au domaine religieux, c’est autant une position de retrait qu’ils favorisent, qu’une tolérance pour ceux ne partageant pas les mêmes croyances. Les propos de Lanson, pour qui l’équilibre est primordial, associent également ces deux axes de la neutralité. La vision de Weber, prenant en compte l’ouverture à l’autre, inclut le retrait, tandis que les pensées de Jaurès ou de Le Clézio ne défendent pas une position de retrait. Des exemples plus radicales existent également, quand Buisson indique l’importance d’inculquer une vision de la vie aux élèves ; point de vue qui aujourd’hui en tant qu’enseignant pourrait nous offusquer. Il est ainsi nécessaire, lorsque l’on discute de la neutralité, de la contextualiser, afin qu’elle prenne une consistance et un sens. Le fait d’être neutre n’a effectivement de significations qu’associé à une réalité que les personnes adaptent, en fonction de leurs interlocuteurs, des sujets traités et de leurs obligations. Nous avons ainsi constaté que les auteurs étudiés et les participants développent, par la neutralité, leurs propres perceptions des rôles de l’école et de l’enseignant, au travers d’un système de valeurs individuel.
Les définitions répertoriées au fil de ce travail font référence à des termes qui permettent d’affiner le sens de la neutralité61. Celle‐ci est, en effet, liée à l’engagement juste, l’éthique, la non‐imposition des valeurs, la non‐prise de position, qui complètent des conceptions présentées dans le cadre théorique. Les auteurs y mettent en avant l’indifférence, l’impartialité, la justice, le silence ou l’objectivité. Si la neutralité partage des points communs avec ces notions, c’est, pour nous, parce que toutes sont utilisées afin de gérer au mieux les aspects négatifs réels d’une relation inégale entre enseignant et élèves. Dans ce cadre, la neutralité n’occupe pas une place à part entière dans la construction des réflexions, mais constitue un outil de pensée supplémentaire pour les enseignants, leur permettant non pas de résoudre les situations auxquelles ils sont confrontés, mais de thématiser leur pensée.
Pour conclure sur les éléments amenés par les personnes interrogées, nous pouvons dire que les stratégies, découlant des significations accordées à la neutralité, favorisent également soit l’ouverture à l’autre au travers de la discussion, soit le retrait62. Ces
60 Voir tableau A
61 Voir tableau B
62 Voir tableau D
manières de faire et d’agir dirigées davantage vers la pratique enseignante n’ont pas été discutées directement dans la partie théorique, même si elles existent, en filigrane, dans les préceptes exposés par Lanson. Nous retrouvons en effet chez cet auteur la volonté de favoriser certaines actions, tout en indiquant au maître celles à éviter.
Au début de ce travail, notre position tendait à valoriser la neutralité, déterminante pour nous dans le système scolaire. Les enseignants interrogés ont partiellement remis en cause cette première vision, en ne se référant d’eux‐mêmes que peu à la neutralité.
D’autres considérations, issues tant du domaine théorique que celui du terrain, nous ont également menées à repenser notre propre conception de la neutralité, ainsi que certaines évidences. En effet, les éléments analysés, gravitant autour de la neutralité, nous permettaient de penser que celle‐ci représentait un concept, dans le sens où elle caractérisait l’ensemble de la pensée d’une personne sur un sujet particulier. Or, si la neutralité est centrale car elle rattache à elle des stratégies et des mots‐clés, d’autres notions pourraient avoir la même fonction. De plus, le fait que la neutralité soit modulable et qu’elle change de définition selon une perception individuelle des situations rencontrées, la transforme, à nos yeux, en un terme, certes important, mais qui ne représente plus un fondement sur lequel la pensée se construit.
Il est intéressant de constater que certaines postures se modifient au fil des réflexions.
En terminant ce mémoire, un doute concernant la portée de la neutralité dans le système scolaire prend ainsi forme. Faut‐il déterminer de façon précise la neutralité et permettre ainsi aux enseignants de posséder une consigne claire avec laquelle penser leur quotidien ? Il est nécessaire d’admettre ici les limites d’une telle option et bien que dans un premier temps l’opinion de Kondylis63 ne correspondait pas à nos visions, nous pouvons maintenant en apprécier toute la pertinence. Il n’est pas envisageable de proposer une définition sans ambiguïté de la neutralité, car elle devrait être à ce point épurée qu’elle en deviendrait inutile.
Est‐il important de savoir si l’on parle de neutralité, d’éthique, de respect, de valeurs, ou est‐il plutôt pertinent de s’interroger sur la réflexion qui prend forme derrière ces notions ? Celles‐ci représentent toutes, comme nous avons pu le constater, un univers de significations comparables. Elles n’ont ainsi de pertinence, pour nous, que par la réflexion qu’elles permettent d’engager. C’est en effet à partir de l’analyse que nous pouvons définir des points de repères et trouver des solutions aux situations complexes rencontrées dans la pratique.
La démarche à nos yeux la plus pertinente, dans le cadre scolaire, au‐delà d’une question de dénomination, est la mise sur pied et le développement d’un processus de réflexion éthique. Dans ce cadre, la définition de Pachod64 nous semble la plus pertinente pour
63 Pour Kondylis, définir la neutralité de manière trop précise lui fait perdre de son sens. Voir point 2.3.1
64 Voir point 2.3.3
travailler l’articulation entre nos convictions et les décisions à prendre. Au final, l’objectif serait de pouvoir opérer des choix conscients : « […] Choisir c’est conjuguer de façon adéquate la connaissance, l’imagination et la décision dans le champ de ce qu’il est possible de faire » (Savater, 2003/2005, p. 38)
7. Retour aux hypothèses, limites et perspectives
Une certaine neutralité existe pour tous les participants dans l’enseignement primaire, au‐delà des difficultés rencontrées pour la définir et la gérer dans une classe.
Conformément à notre première hypothèse, les personnes interrogées n’ont que très peu fait allusions à des règlements internes ou à des textes officiels. Lorsque ces ressources sont mentionnées, elles n’aident pas à clarifier la situation, car leurs contenus restent vagues pour les enseignants. L’hypothèse selon laquelle la neutralité peut devenir problématique si elle est appliquée n’a pas pu être démontrée. La pluralité des réponses indique, néanmoins, que si une base commune peut être envisagée, il est peu probable qu’une neutralité précise soit introduite dans le système scolaire et exigée des enseignants, tant elle est complexe.
L’aspect fort intéressant que nous avons recueilli du terrain, c’est que la neutralité n’est pas associée de manière prépondérante au domaine de la foi, contrairement à ce que nous avions imaginé. La raison peut se trouver dans le fait qu’il n’y a pas, à Genève, de cours de religion. Ces résultats pourraient donc différer s’ils devaient avoir comme cadre de rechercher un canton catholique, par exemple.
L’hypothèse concernant la liberté des enseignants, la neutralité et le maintien du système scolaire n’a pas pu être développée dans les détails. Ce que nous pouvons dire, c’est que les participants n’ont évoqué ni le besoin d’une marge de manœuvre pour gérer la neutralité, ni celui d’un consensus sur lequel s’appuyer. Nous n’avons pas pu relever, non plus, la mise en cause de l’institution quant à l’opacité qui caractérise la neutralité aux yeux des participants.
Les enseignants interrogés ne possèdent pas d’informations précises sur la neutralité, en dehors de celles issues de leur sens commun. Cet état de fait les oblige à s’approprier un terme qu’ils ne connaissent que peu, afin de lui apporter une signification qui, effectivement, dépend plus de leurs repères personnels que des textes officiels. Nous n’avons pas pu déterminer comment des compléments théoriques permettraient de définir une conception de la neutralité sur laquelle les enseignants pourraient justifier leurs comportements.
Si l’intérêt de ce travail était de montrer comment la neutralité se construit dans le domaine de l’enseignement en interrogeant la théorie et la pratique, il s’est avéré difficile de transmettre à d’autres les conceptions d’une tierce personne, qu’il s’agisse d’un auteur ou d’un collègue enseignant. Au niveau théorique, l’accessibilité des données a quelque peu limité les éléments pouvant être exposés dans ce travail. En effet, la neutralité n’est pas un thème traité de manière courante dans la littérature et les documents, concernant une époque parfois lointaine, n’étaient pas toujours consultables. Nos propres barrières linguistiques ont également constitué un frein dans cette recherche, au niveau des ressources disponibles pour aborder la neutralité. En ce qui concerne la pratique, la conduite des entretiens nous a rapidement montré la distance qui existe entre une expérience estudiantine et un acquis professionnel.
L’analyse des discussions et les moyens à disposition pour faire parler les données ont aussi représenté des défis à relever. Chez les participants, la réflexion peut parfois être bloquée et ne pas se développer davantage, même si le chercheur le souhaite. Certains éléments restant ainsi hors d’atteinte, il n’est pas toujours possible de concilier les propos recueillis et les questions formulées théoriquement.
Cette recherche exploratoire nous a permis d’ouvrir une fenêtre sur les significations de la neutralité. Nous avons ainsi rencontré des éléments très riches, tant par le biais de la théorie que par les enseignants consultés. Il serait possible, maintenant, de poursuivre cette tâche en continuant le travail engagé avec les interviewés, mais cette fois sur la base des résultats de cette présente recherche. Il nous semblerait aussi intéressant d’étendre l’étude à des régions de Suisse où l’instruction religieuse fait partie des enseignements de base. Afin de pouvoir déterminer de manière plus exhaustive les types de neutralité qui peuvent exister, il serait nécessaire d’augmenter l’échantillon des participants, afin de parvenir à une saturation des possibles. Nous pourrions également envisager un travail sur le rôle de l’école, afin de voir comment cette variable influence la façon dont la neutralité est envisagée.
Voici, pour terminer, quelques considérations relevant les paradoxes rencontrés, qui pourraient être repris dans une prochaine recherche:
• L’enseignant doit être neutre mais la neutralité n’est pas définie clairement.
• L’enseignant doit répondre aux questions des élèves, mais il ne doit pas les influencer.
• L’enseignant parle de tout à l’école mais il garde le silence sur certains sujets.
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