3. PROBLEMATIQUE ET METHODES DE LA RECHERCHE
3.2. D ISPOSITIFS DE RECUEIL DES DONNEES
3.2.2. L’entretien
3.2.2. L’entretien
Parler directement de la neutralité avec les enseignants ne nous paraissait pas non plus être, ici, la solution adéquate pour saisir l’élaboration de ce concept. Nous avons ainsi choisi un dispositif semi‐directif, qui permet de laisser le dialogue s’installer tout en conduisant la discussion : « Le canevas ou guide d’entretien est l’inventaire des thèmes prévus et des données de fait qui, à un moment ou un autre de l’échange, feront l’objet d’une intervention de l’enquêteur si l’enquêté ne les aborde pas spontanément » (Freyssinet‐Dominjon, 1997, p. 158). La grille élaborée comporte une première partie, servant d’introduction, articulée autour de la relation enseignant/élève au sein de la classe. Cette entrée en matière permet de pénétrer dans le monde des interviewés et de repérer les termes importants mentionnés spontanément, se référant ou non à la neutralité. Les interrogés peuvent ainsi commencer leur récit sans se soucier des réponses qu’ils pensent être attendues par le chercheur38. Dans la seconde étape, il est davantage fait allusion aux manières de faire et aux actions envisagées par les enseignants, ainsi qu’aux arguments dictant leurs comportements dans le quotidien.
Cette séquence de l’entretien se déroule soit directement en lien avec la neutralité, si
38 Nous avons en effet pu constater que les participants se préoccupent énormément de savoir s’ils donnent les bonnes
réponses, et si ce qu’ils disent est pertinent pour le chercheur.
elle a été mentionnée par l’interviewé, soit en référence à l’élément qu’il nous a dit vouloir aborder. Si la neutralité n’est pas évoquée volontairement, la discussion est peu à peu dirigée vers elle, et cela dans le but d’aborder l’ensemble des questions de recherche. Pour clore l’entretien, les enseignants formulent un message destiné à un(e) enseignant(e) débutant(e). Cette stratégie permet de laisser émerger les apprentissages réalisés au cours d’une carrière (C. Dayer, communication personnelle, 6 avril 2009). Les deux entretiens‐tests, effectués auprès d’autres enseignants, nous ont permis d’ajuster notre conduite. Ces discussions ont aussi montré que certains termes discutés dans la partie théorique de ce travail tels que les valeurs, la morale, l’influence, l’attitude, les repères institutionnels, les directives, l’éthique, peuvent apparaître dans les propos des participants.
3.3. Démarche d’analyse des données
Le choix quant à la manière d’exploiter au mieux les données récoltées s’est dirigé vers une démarche permettant de mettre en avant les caractéristiques et la place du sujet, dans la réalité qui l’entoure :
C’est prendre en compte la spécificité de l’humain, autrement dit ne pas considérer ce dernier seulement comme un agent déterminé par des forces extérieures à lui, mais le tenir également comme un acteur qui construit des significations à partir de la place qu’il occupe dans le monde. (Charmillot &
Seferdjeli, 2002, p. 188)
Plusieurs auteurs (Le Gall, 1988 ; Freyssinet‐Dominjon, 1997) mentionnent les difficultés inhérentes à l’analyse des paroles récoltées par le chercheur. Nous avons donc décidé de suivre ici la prescription indiquée par Charmillot et Dayer (2007), indiquant de
« comparer ses données à d’autres et de questionner ses interprétations par un retour constant à son matériel » (p. 128). Cela signifie, également, que pour notre recherche exploratoire un soin particulier est donné à la prudence, la rigueur et l’explication des manières de procéder. Notre travail ne vise pas à généraliser les conclusions obtenues, mais bien à rendre visible d’une part « la reconnaissance du sens commun en tant que savoir » (Charmillot & Seferdjeli, 2002, p. 188) et de l’autre « la construction interactive des significations au moment de l’entretien » (Schurmans, Charmillot & Dayer, 2008, p 313).
3.3.1. Le processus de transcription
Afin de pouvoir étudier de façon pertinente les propos développés par l’ensemble des participants, nous avons choisi de transcrire entièrement les commentaires faits lors du questionnaire ainsi que les entretiens menés. Cette première tâche représente déjà en soi, selon Le Gall (1988), une lecture spécifique des propos entendus : « Il est vrai que la transcription est déjà un certain type d’interprétation puisque l’on soumet la parole en acte à un code spécifique » (p. 44). Pour Freyssinet‐Dominjon (1997) :
Passer du langage parlé au langage écrit ne va pas de soi. Ce n’est pas un simple travail d’exécution technique mais une opération complexe, comparable à celle d’un traducteur plutôt que d’un copiste, et qui relève de la responsabilité du chercheur. (p. 167)
Afin de restituer des données facilement compréhensibles, nous avons réalisé des corrections de syntaxe sur les paroles recueillies et nous avons ôté les soupirs, les hésitations ainsi que les silences et les répétitions. Nous avons pu constater, en effet, que ces marqueurs ne représentaient pas des éléments significatifs, apparaissant en nombre trop important chez tous les participants pour être pertinents. Ils indiquent, cependant, que la discussion autour de la neutralité est complexe.
3.3.2. Le processus d’analyse du questionnaire et de l’entretien
L’analyse du questionnaire s’est faite afin de repérer ce que les interviewés développaient comme opinions initiales. Ces éléments, constituant pour nous une source supplémentaire d’informations concernant la neutralité, on été exploités au même titre que les données recueillies dans les entretiens. Il nous paraissait, en effet, pertinent d’étudier les similitudes et les différences présentes dans les deux dispositifs utilisés, ainsi que l’évolution temporelle de ces dernières. Au vu de l’importance du corpus de données, nous avons concentré l’analyse des propos tenus à partir du moment où le terme de neutralité (ou neutre) était introduit, soit spontanément par les personnes interrogées, soit de manière provoquée. Pour s’assurer que tous les éléments importants avaient été répertoriés et pour les comparer aux informations déjà recueillies, nous avons ensuite considéré la première partie de l’entretien.
Afin de déterminer les conceptions de chaque participant, nous avons découpé les entretiens en parties distinctes, mettant ainsi peu à peu en avant les thèmes récurrents et les représentations générales de la neutralité. Par la suite, nous avons affiné notre étude, afin de saisir au mieux les explications, les contradictions, les définitions et les façons de faire des personnes interrogées. Une classification s’est ainsi opérée. Celle‐ci ne s’est pas faite: « par rapport à moi, destinataire ou récepteur… non pas selon mon interprétation personnelle subjective mais par rapport aux catégories immanentes à ce
message objet » (Muchielli, 1979, cité par, L’Ecuyer, 1988, p. 50). Les participants définissent la neutralité, l’exemplifient et la discutent, en effet, selon leurs points de vue et leurs convictions. Nous avons constaté, parfois, que les interviewés ne répondent pas aux questions posées, par volonté, par malaise ou parce qu’ils ne possèdent pas les explications demandées. Il convient ainsi aux deux protagonistes de s’adapter l’un à l’autre, ce qui indique pour nous que c’est autant l’interrogé qui mène l’entretien, à travers les réponses qu’il donne, que le chercheur qui s’ajuste à celles‐ci :
« L’emboîtement des interventions de l’interviewer et du discours de l’interviewé reproduisent en quelque sorte sur une scène à deux personnages la mécanique propre de la construction discursive » (Blanchet, Ghiglion, Massonnat & Trogno, 1987, p. 98).
Dans l’analyse, des choix ont dû être faits, même s’ils étaient délicats, car certains termes pouvaient appartenir à plusieurs thématiques ou représenter différentes pensées. Nous avons donc tenu à travailler au plus proche des liens explicitement cités par les participants, en prenant le parti d’écarter les éléments trop confus ou demandant une interprétation déductive trop éloignée, pour nous, du respect des paroles que nous nous étions fixé. Notre posture se situe donc entre une analyse du « contenu manifeste » (L’Ecuyer, 1988, p. 51), dans laquelle les propos sont directement accessibles au chercheur, et celle du « contenu latent » (p. 51), où il convient de définir ce qui est caché.
3.3.3. Quelques considérations supplémentaires
Pour faciliter la compréhension du concept de neutralité et afin de ne pas alourdir la lecture, nous avons décidé de ne détailler dans le texte que deux entretiens. Chez Florent, c’est l’agencement de ces conceptions qui est à l’origine de notre choix. Pour Jean, nous tenions à présenter sa réflexion, car elle diffère des autres. La neutralité ne correspond en effet pas à ce qui guide son comportement. Rendre accessible le matériau à partir duquel les analyses sont issues était pour nous fondamental, afin de permettre aux lecteurs de se familiariser avec les manières de s’exprimer spécifiques à chaque participant. L’analyse n’aurait pas été entière si nous n’avions pas étudié l’univers de pensée dans lequel les enseignants se situent, par rapport à leur profession et aux relations avec les élèves. Nous avons ainsi comparé et différencié certaines données secondaires, qui ne sont pas liées au concept de neutralité à proprement parlé, mais dont les caractéristiques nous permettent de compléter et d’affiner notre compréhension. Cette démarche rejoint, quelque peu, les propos de Freyssinet‐
Dominjon (1997) : « Pour se faire, elle [l’analyse thématique] isole dans chaque entretien et compare transversalement les signifiés qui, d’un entretien à l’autre, se réfèrent au même thème […]» (p. 173). Ce travail s’est révélé absolument nécessaire, car la construction du sens de la neutralité réalisée par chaque personne interrogée s’est ainsi amplifiée et étoffée.
4. Présentation des résultats et analyse
Les résultats obtenus sont organisés en deux parties successives. La première concerne les définitions de la neutralité, que nous discuterons à la lumière des réponses au questionnaire et des propos issus des entretiens. Ceux‐ci complètent, contredisent et détaillent, en effet, les significations accordées au concept qui nous préoccupe. Nous présenterons également les moyens utilisés par les enseignants pour être neutre, liés aux définitions retenues de la neutralité. Dans la seconde partie, nous poursuivrons avec un panorama fait des représentations associées à la neutralité. En effet, comme nous avons pu le constater lors de la partie théorique de ce travail, d’autres mots émergent lorsque l’on aborde la neutralité.
4.1. Les définitions liées à la neutralité
4.1.1. Les éléments issus des questionnaires
Les premiers résultats nous permettent de dire qu’il n’existe pas chez les interviewés une seule et unique définition de la neutralité. Cette dernière, en effet, est envisagée selon deux tendances principales suivant l’objet auquel elle se rapporte. Dans les réponses à la question : « Que signifie pour vous le terme de neutralité, que contient‐
il? », les personnes interrogées se disent neutres par rapport à une problématique abordée (un débat, une discussion, un problème), ou envers un autrui présent en face d’eux (un élève, un parent, un(e) collègue). La neutralité se détermine ainsi soit par une position de retrait, en fonction des sujets ou des situations traités, soit par une ouverture prenant en compte l’interlocuteur et ses opinions personnelles39. Ces deux conceptions de la neutralité ne s’excluent pas mutuellement dans les propos recueillis et se déclinent selon des nuances individuelles. Si, pour Florent, la neutralité se définit en fonction des deux tendances mentionnées, Solange, Norbert et Jean se réfèrent davantage à l’une ou à l’autre. Les réponses de Solange se rassemblent ainsi autour d’une vision communément répandue de la neutralité : « être ni pour ni contre »40, qui dans ses paroles implique plutôt un repli. Chez Jean, les différentes réponses convergent au contraire vers la diversité, qu’il valorise tout au long de ses propos. Quant à Norbert, ses paroles illustrent la tendance au retrait, qui pour lui signifie un désengagement de
39 Voir tableau A
40 Cette vision correspond au sens commun que nous avons pu retrouver lors de discussions informelles au sujet de la
neutralité.
soi. Il ajoute dans ses explications la notion d’utopie, qu’il associe aux difficultés d’une réelle neutralité.
Voici les différents propos des participants indiquant leurs positions respectives (tableau A) :
Florent Norbert Solange Jean
Position de retrait par rapport à une situation ou un sujet
Avoir un certain recul La Suisse
La neutralité c’est une retenue
La neutralité signifie aucune prise de décision, aucun engagement C’est utopique d’être neutre, tu ne peux pas être neutre
Etre neutre c’est être ni pour ni contre
La neutralité, ne pas entrer dans un débat ou un conflit
La neutralité peut être une manière d’argumenter qui ressemble plus à une analyse objective qu’à une prise de position
La neutralité c’est quand il n’y a pas de position personnelle
Position d’ouverture à l’autre et à ses opinions
Prendre en compte l’autre, sans imposer ma vision de manière unilatérale
Une manière d’être qui enlève le côté « moi je pense que, je sais, moi ce que je pense c’est juste »
Regarder toutes les facettes
Ne pas émettre de jugement pour laisser le libre choix à l’élève C’est une ouverture pour laisser à chacun sa propre vision Une exposition multiple d’un problème
Elle peut comprendre les avis opposés de divers acteurs.
Plusieurs éléments qu’il faut mettre ensemble
Les éléments présentés ici se retrouvent de manière générale dans les entretiens, où ils sont détaillés et parfois nuancés, montrant ainsi que les réflexions évoluent, entre le
moment du questionnaire et celui de l’entretien. Pour Norbert, une nouvelle notion, plus adéquate, pour lui, à définir la neutralité apparaît dans l’entretien : « être juste ».
Cette proposition, comme nous le verrons plus loin, lui pose néanmoins problème41. Les points de vue se modifient ainsi chez Norbert et les premières conclusions ne déterminent pas encore une vision définitive de la neutralité pour cet interviewé. Chez Solange, un élément ne sera pas repris dans l’entrevue, alors qu’il offre pour nous une option intéressante. Cette participante établit, en effet, une distinction entre une manière d’argumenter qu’elle définit comme « une analyse objective » représentant pour elle la manière d’être neutre, et une « prise de position » qui ne l’est pas. En ce qui concerne Jean, la diversité reste associée à la neutralité au fil de ses réflexions, même si cette dernière n’est pas le seul critère avec lequel il pense son quotidien d’enseignant.
La position de Florent demeure identique dans les deux moments chronologiques de recueil de données, ses idées principales ayant été énoncées. Dans l’entretien, il approfondit cependant certaines de ses considérations.
Toujours dans le cadre du questionnaire, d’autres résultats nous renseignent sur les définitions de la neutralité42. Un des items du questionnaire demande aux personnes interrogées de sélectionner parmi plusieurs possibilités : « les deux qui correspondent le plus à votre conception de la neutralité ». L’éventail de choix regroupe les avis de certains auteurs étudiés43, ainsi que nos propres conceptions, élaborées au fil des lectures. Nous souhaitions ainsi, à travers la proposition : « un processus de réflexion éthique », changer la définition même de la neutralité présentée, jusqu’ici, plutôt comme un état44. Nous voulions l’envisager sous la forme d’un mouvement, tel un processus se déroulant au fil du temps et qui s’associe à une analyse construite peu à peu. Cette option s’est élaborée par référence à certaines idées de l’éthique mentionnées par Pachod (2007)45.
Sur les sept suggestions mentionnées, c’est « un processus de réflexion éthique » qui a été choisie par trois personnes sur quatre, sans que ces dernières n’argumentent réellement leurs choix. Seule Solange explicite son adhésion. Ce phénomène est d’autant plus intéressant que Jean est l’unique participant à reprendre la terminologie de l’éthique dans l’entretien. Deux possibilités n’ont, par contre, pas été retenues : « un silence sur ce qui n’est pas du domaine scolaire, des connaissances » et « une prise de position partisane explicitée ». La première option s’inspire des volontés affichées par des hommes politiques tels que Ferry et Buisson, qui ne semblent pas convenir aux
41 Voir point 4.5.2.
42 Voir tableau B
43 Nous nous référons ici au point 2.
44 Voir point 1.2.
45 Voir point 2.3.3.
enseignants interrogés. La seconde est en lien avec un engagement juste, sans parti pris46, qui est la position défendue par Le Clézio (2006).
Les positions pouvant être interprétées par les interviewés comme plus radicales ont été rejetées, alors que les moins connotées étaient sollicitées. On comprend aisément que pour un enseignant, choisir : « une position partisane explicitée » est plus délicat qu’opter pour « un engagement juste, sans parti pris ». Cet élément met en exergue l’impact possible du vocabulaire. En effet, les images construites par les mots utilisés sont analysées par un système de valeur interne à chaque personne, qui détermine si la neutralité ainsi évoquée est acceptable ou non.
Voici les différentes réponses obtenues à cet item, les propositions faites aux personnes interrogées ayant été regroupées en fonction de leur similarité (tableau B):
une prise de position partisane explicitée ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
un engagement juste, sans parti pris Florent et Norbert
un silence sur ce qui n’est pas du domaine scolaire, des connaissances ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
une non‐prise de position quant à certains thèmes Solange
une attitude équitable et juste Jean
une non‐imposition des valeurs de l’enseignant Florent
un processus de réflexion éthique Jean, Solange, Norbert
4.1.2. Les éléments issus des entretiens
Les réflexions des participants évoluent et se complexifient au fil des entrevues, car ces derniers doivent adapter, en effet, une ligne de pensée personnelle à une situation professionnelle. Certaines significations issues du questionnaire sont ainsi évincées, par exemple, parce qu’elles évoquent des aspects de la neutralité qui dérangent. Les résultats obtenus au niveau des entretiens indiquent qu’il existe dans les propos de chaque interviewé des termes incontournables concernant la neutralité, que nous avons
46 Voir point 2.3.2.
appelés mots‐clés47. Regroupés, ceux‐ci définissent, pour les personnes interrogées, la manière d’être neutre et réunissent autour d’eux les moyens utilisés dans le quotidien, que nous avons nommées stratégies48.
4.1.2.1. Les conceptions de Florent :
La réflexion de Florent se développe peu à peu, de manière régulière, en nous livrant graduellement des éléments auxquels ce participant a déjà réfléchi, comme il nous le dit lui‐même. Nous n’avons noté que peu d’interruptions ou de contradictions dans le déroulement du discours tenu, et même lorsque celles‐ci ont lieu, elles ne perturbent pas la progression des propos de Florent, nous permettant ainsi de voir de manière de plus en plus fine comment il se représente la neutralité. C’est lui qui introduit d’ailleurs ce terme, ou plutôt son adjectif. Lorsque Florent a recourt à des exemples spécifiques, il s’agit la plupart du temps de situations entre élève et enseignant, au sujet d’un problème à résoudre. Les différentes idées exposées dans la première partie de l’entretien sont par la suite précisées et analysées.
Le mot‐clé que F. mentionne tout d’abord concerne le verbe « induire », qu’il estime contraire à la neutralité. Pour être neutre il faut donc « ne pas induire ». Florent affirme néanmoins que dans les situations où l’élève n’arrive pas à proposer de lui‐même des solutions à sa problématique, il peut être nécessaire de l’aider, tout en imaginant que par la suite cela ne soit plus nécessaire : « Donc, s’il ne la [solution] trouve pas de lui‐
même, je pense que c’est important d’induire pour qu’on ne parte pas sur une impasse ».
1er mot‐clé : « ne pas induire »
Alors on guide quand même, on n’est pas forcément neutre dans notre manière d’apporter les choses et de faire en sorte que l’élève trouve d’autres solutions. L’on a quand même cette fâcheuse habitude d’induire beaucoup quand on voit qu’un élève n’arrive pas à trouver une solution, pour aller au‐delà de son problème. On lui pose des questions pour qu’il aille un peu plus loin, mais les questions elles sont quand même dirigées pour qu’il arrive à trouver une solution, une solution qui nous nous paraît convenable. Quand on pose des questions pour aller au‐delà pour aller plus loin on induit quand même. Donc c’est vrai que quand un élève ne trouve pas par lui‐même, quand on essaie d’aller plus loin on induit ce qu’il a à dire quand même. Alors
Alors on guide quand même, on n’est pas forcément neutre dans notre manière d’apporter les choses et de faire en sorte que l’élève trouve d’autres solutions. L’on a quand même cette fâcheuse habitude d’induire beaucoup quand on voit qu’un élève n’arrive pas à trouver une solution, pour aller au‐delà de son problème. On lui pose des questions pour qu’il aille un peu plus loin, mais les questions elles sont quand même dirigées pour qu’il arrive à trouver une solution, une solution qui nous nous paraît convenable. Quand on pose des questions pour aller au‐delà pour aller plus loin on induit quand même. Donc c’est vrai que quand un élève ne trouve pas par lui‐même, quand on essaie d’aller plus loin on induit ce qu’il a à dire quand même. Alors