4. PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSE
4.5. L ES THÉMATIQUES LIÉES À LA NEUTRALITÉ
4.5. Les thématiques liées à la neutralité
4.5.1. La réflexion Les interrogations
Elles émergent lorsque les personnes avancent dans leur réflexion et qu’il leur est demandé de détailler leurs propos. Florent se questionne de manière globale sur la neutralité, tandis que Norbert se concentre sur un aspect plus spécifique : l’adéquation entre la neutralité et le fait d’être juste. Pour Solange et Jean, leurs interrogations font plutôt échos à celles introduites par la chercheuse tout au long de l’entretien.
Le doute
Il apparaît par moment chez l’ensemble des personnes interviewées. Pour Norbert, le doute s’exprime même tout au long de l’entretien, touchant tour à tour la neutralité et ses significations, le niveau relationnel entre enseignant et élèves ainsi que le domaine scolaire et le programme à transmettre. Ce qui est intéressant, c’est que lors du questionnaire, Norbert déclare ne pas douter de ce qu’il peut dire aux élèves. Chez
Florent, le doute apparaît, mais plutôt comme un fait avéré, sur lequel ce participant bâtit ensuite la plus grande partie de sa réflexion. En effet, c’est parce qu’il doute de la possibilité d’être neutre, que Florent développe ses pensées. Dans le questionnaire, il indique ne douter que rarement de ce qu’il transmet aux élèves. Chez Jean, le doute est davantage lié au fait de parvenir à réaliser ce qu’il s’est lui‐même donné comme obligation : « Si le monde était bien fait et que je dis exactement ce que je fais ». Des verbes tels que « tenter » et « essayer » indiquent quelques hésitations, qui correspondent aux propos du questionnaire, où Jean dit : « Je doute tout le temps, quand je ne doute pas je fais faux ». Pour Solange, l’incertitude concerne, d’une manière générale, l’existence de la neutralité. De façon plus spécifique, le doute se rapporte, chez cette participante, aux propos qui sont autorisés ou interdits à l’école. Ces éléments rejoignent tout à fait les réponses données lors du questionnaire, où Solange dit ne pas être sûre, parfois, de ce qu’elle peut ou non dire aux élèves.
Les contradictions et les ajustements
Dans tous les entretiens, nous avons noté des propos contradictoires de la part des participants, les contraignant à opérer des ajustements par rapport à ce qu’ils maintenaient plus tôt dans la discussion. Ce phénomène apparaît surtout lorsque les arguments avancés pour défendre une certaine position ne sont plus adéquats pour en valider une autre. Il est important, en effet, pour les personnes interrogées, de faire coïncider leurs convictions personnelles de la neutralité aux définitions avancées. Chez Solange, une première contradiction apparaît lorsqu’elle oppose le fait d’être neutre à
« être en retrait » ou à « se retirer », alors que plus loin dans l’entretien elle utilise ces mêmes éléments comme des stratégies. Le second exemple concerne le fait que Solange dit choisir d’être neutre, sans que les élèves ne l’y obligent. Par la suite, ses paroles montrent qu’elle est contrainte par le public auquel elle s’adresse de respecter la neutralité. Chez Jean, l’opposition majeure que nous avons décelée concerne également la neutralité, dissociée dans un premier temps du respect : « Le respect ce n’est pas être neutre ». Plus tard, ce participant parle néanmoins d’une « neutralité de respect des diversités », opposée cette fois à « l’indifférence ». Florent ajuste ses propos lorsqu’il se rend compte qu’en tant qu’enseignant il induit et influence les élèves, ce qui contredit sa présentation de la neutralité. Il précise, alors, que ce n’est pas grave d’induire, car cela permet de faire avancer la discussion. Florent ne renonce donc pas à être neutre, mais adapte ses propos. Norbert cherche, lui, la façon de pouvoir « être juste » envers tous les élèves et faire ainsi en sorte que sa définition de la neutralité soit possible. Il essaie ainsi de déterminer les élèves non plus individuellement, mais comme une seule entité : « le groupe élèves ». Cela ne suffit pourtant pas et Norbert module ses paroles afin de pouvoir être neutre et donc juste, tout en donnant une attention différenciée aux élèves.
4.5.2. Les perspectives58
Les interviewés contrastent et opposent les neutralités présentées. Les perspectives à partir desquelles de telles distinctions sont faites, les raisons et les explications ne sont pas identiques, même s’il existe pour tous les participants en début d’entretien des évidences qui s’estompent pourtant au fil des situations complexes abordées. Dans les propos de Florent, la neutralité, de manière générale, est d’abord décrite comme
« possible ». Par contre, de façon plus spécifique, il est par exemple « impossible » en tant qu’enseignant de ne pas avoir de convictions personnelles. Il peut également sembler « facile » ou « difficile » d’être neutre pour Florent, selon que les réponses à donner aux élèves sont des « données techniques » et là « il suffit alors d’avoir des connaissances sur le sujet en question », ou quand l’affect entre en jeu et l’adulte se trouve submergé par les situations confiées. En ce qui concerne le fait de ne pas juger et de ne pas induire, la perspective de Florent montre que ces deux aspects sont distincts, le premier étant « important » alors que le suivant « n’est pas primordial ».
Pour Norbert, l’opposition possible/impossible établit la différence entre ce qui est de la transmission de savoir (dans ce cas l’enseignant parvient à être neutre), et ce qui se trouve au niveau relationnel, où la neutralité est irréalisable. Ce participant reste néanmoins prisonnier de cette première perspective, car lorsqu’il se réfère à la neutralité par le fait « d’être juste », il ne l’associe pas de la même façon, selon que le contexte touche aux relations entre les personnes, ou au fait de transmettre des connaissances. Norbert utilise un mot qui, pour nous, fait toute la différence : minimum.
Penchons‐nous sur la citation suivante : « Le minimum de transmission du savoir ». Elle nous montre que pour Norbert, être neutre ne signifie pas ici apporter à tous les élèves des savoirs généraux sans limites, mais une base. Il est ainsi envisageable de s’y tenir. Ce même seuil n’est cependant pas déterminé comme : « un minimum d’attention», qui pourtant permettrait à cet enseignant d’être en adéquation d’une part avec ses convictions et de l’autre avec les propositions qu’il fait. La perspective de la neutralité s’élargit, par la suite, lorsque cet interviewé y ajoute un aspect positif ou négatif.
Chez Solange, la perspective « impossible » de la neutralité est mise en avant lorsque celle‐ci est considérée dans un absolu, où elle ne peut exister. Le caractère « possible » apparaît ensuite, lorsque Solange envisage un autre niveau, celui du quotidien, dans lequel il est concevable, pour elle, d’être neutre. Une seconde perspective : intrinsèque/obligée détermine la neutralité chez Solange, selon, par exemple, le public auquel l’enseignant s’adresse ou les attentes institutionnelles. Il est également important pour elle de faire une distinction entre la façon d’être neutre dans « les actes » et dans « les paroles », qui représente une perspective que l’analyse n’a cependant pas pu vérifier entièrement.
58 « Aspect sous lequel une chose se présente » (Le nouveau Petit Robert de la langue française, 2009)
Pour Jean, il existe très clairement une perspective positive/négative de la neutralité, correspondant au respect des élèves ou à l’indifférence envers autrui. De cette dichotomie se définit, en parallèle chez ce participant, la perspective engagé/désengagé que la neutralité peut prendre et qui se développe pour Jean selon les convictions de chaque enseignant. Cet aspect, très important chez ce participant est à mentionner, car il n’est pas repris de manière si déterminée chez les autres participants.
4.5.3. L’enseignant Le rôle
Dans les propos des personnes interrogées, le rôle de l’enseignant n’est pas déterminé une fois pour toute, mais se module au fil des exemples présentés. Pour Norbert, l’enseignant ne peut s’arrêter uniquement à sa fonction : « Mon rôle est le suivant et je ne sors pas de ce cadre là… mais je ne vois pas comment tu pourrais être dans une classe comme ça». Selon les circonstances, les participants montrent qu’ils tentent de concilier le mieux possible leurs identités de professionnel et d’être humain. L’enseignant doit ainsi transmettre certaines compétences (scolaire, d’analyse ou d’argumentation) ainsi que des valeurs (respect, entraide ou solidarité). Son rôle est aussi celui de tenir compte de ses interlocuteurs et de présenter plusieurs opinions ou facettes d’une problématique. Dans les réponses du questionnaire, cet élément est d’ailleurs unanimement choisi, lorsqu’il est demandé aux participants « Dans quelles situations l’enseignant a le droit d’émettre une opinion, une conviction ou une vision personnelle ».
La réponse est « oui s’il présente la situation sous plusieurs angles ». Ce qui est par contre rejeté par tous, c’est : « s’il a raison », chacun mettant en avant, à sa façon, le fait que l’enseignant ne sait pas tout et qu’un tel rôle n’est pas envisageable. Deux propositions supplémentaires apparaissent dans cet item : « Si l’élève peut aussi avoir la possibilité de donner son opinion » (Florent) et « Pour moi ça doit être utile » (Solange), ouvrant une réflexion quant à la réciprocité et à l’utilité des idées présentées en classe.
Les participants ne prétendent pas dans leurs propos ne « jamais » donner leurs opinions. Ce qui est important, pour eux, c’est la manière dont celles‐ci sont introduites et discutées. Dans un des items du questionnaire, ils expliquent les principes auxquels ils se réfèrent. Celui qui est le plus souvent mis en avant correspond à une ouverture aux autres, au monde et à d’autres opinions. Il y a également la « diversité », pour Jean et le
« respect » pour Solange.
L’expérience
Les personnes interrogées mentionnent dans leurs propos l’expérience. Elle représente un support et un outil auxquels les enseignants se réfèrent. Florent, par exemple, décrit l’évolution qui s’est produite depuis le début de sa carrière, en montrant que des capacités nouvelles sont apparues au fil du temps. Pour Solange et Norbert, l’expérience permet d’analyser les erreurs commises et d’envisager ainsi de nouvelles possibilités.
Pour Norbert, c’est d’ailleurs en fonction de son vécu professionnel qu’il dit pouvoir aider un(e) nouvel(le) collègue.
4.5.4. Les élèves
Le second pôle concerné par la neutralité est la figure de l’élève, qui est évoquée par les personnes interrogées soit sous une forme individuelle, soit en tant que groupe. Pour Norbert, l’élève possède une personnalité propre qui est à concilier avec celle de chaque membre de la classe, afin de pouvoir établir une ambiance agréable et propice au travail.
Pour Jean, l’élève est une personne unique, qu’il faut accompagner dans son développement et respecter énormément, car il est très influençable et peut ainsi être endoctriné par l’adulte. Ce qui se retrouve chez Solange et Florent, c’est que l’élève a les capacités de choisir ses opinions et de construire sa propre vision du monde, ce qui détermine la façon d’être de l’enseignant. La neutralité se traduit chez Florent également à travers la manière dont l’adulte envisage l’élève. Une expression utilisée dans l’entretien : « Faire cheminer l’autre » montre que, pour lui, l’élève est à considérer comme un sujet actif, agissant sur ses propres situations, « et pas simplement spectateur ou consommateur d’une solution qu’on va lui donner ». Pour Jean et Norbert, l’accent est mis sur l’attention à avoir pour ne pas formater les élèves, sans nier, comme pour les autres interrogés, que l’enseignant oriente forcément les élèves.
Pour Norbert, cet élément est aussi vu positivement, lorsqu’il dit par exemple que l’enseignant peut ainsi faire aimer une matière, ou l’école. Chez Solange, c’est plutôt l’impact des élèves sur l’adulte qui est mentionné, l’obligeant par exemple à être neutre.
L’ensemble des propos analysés montrent ainsi deux aspects présents chez les participants. D’une part, les élèves sont étroitement liés aux enseignants et dépendent donc de leurs paroles et comportements. De l’autre, ils ont, de manière réciproque, une influence sur la manière d’être de l’adulte, qui ne peut travailler sans ces interlocuteurs.
Cela signifie aussi pour nous que la neutralité n’existe pas de manière isolée, mais qu’elle s’insère dans un échange.
4.5.5. La relation La confiance
Cet élément est considéré comme fondamental dans le quotidien de chaque participant.
Chez Norbert, la confiance va de paire avec un bon fonctionnement de la classe et le fait de pouvoir passer une année scolaire agréable. Pour Jean, elle est aussi mise en lien avec le plaisir d’être à l’école, qui n’empêche cependant pas, tout comme pour Norbert d’ailleurs, de faire acte d’autorité. Pour Florent, la confiance permet plutôt de maintenir le contact avec l’élève, afin de l’aider dans les situations difficiles. Celle‐ci apporte également l’honnêteté selon lui. Chez Solange, la confiance concerne l’enseignant : « qu’on ne les met pas en danger avec ce qu’on leur propose », tout comme l’élève :
« qu’ils osent me dire si quelque chose ne va pas ».
Le respect
Cette notion est également primordiale chez les interviewés et elle se développe soit envers l’enseignant, soit en direction de l’élève. Chez Norbert, il est ainsi autant question de respecter l’intimité des enfants en n’abordant pas certains thèmes à l’école, que d’identifier pour les élèves les limites à ne pas dépasser. Cet aller‐retour correspond aussi aux propos de Solange, pour qui le respect va de l’élève à l’enseignant et réciproquement. Florent, quant à lui, reste davantage sur le respect que l’adulte doit avoir pour l’élève et pour les idées que ce dernier développe. Chez Jean, le respect est un des mots‐clés de la neutralité et il se situe davantage du côté de l’enseignant, en tant qu’adulte, par rapport aux intentions qu’il a et qu’il développe envers les élèves.
4.5.6. Le ressenti
Cet élément nous semble tout à fait intéressant à mentionner ici, car il est présent chez tous les participants, leur permettant de gérer un contexte de classe parfois complexe.
Les enseignants se réfèrent à leur ressenti de manière nuancée, car ils ne peuvent expliquer sur quoi ce dernier se base. Ils s’y fient pourtant, afin d’analyser les situations auxquelles ils sont confrontés. Chez Florent, par exemple, le ressenti est lié aux signaux d’alerte que certains élèvent montrent et qui signifient qu’une limite vient d’être atteinte. Il faut donc recentrer la discussion autour du travail scolaire. Le terme de
« feeling » est cité dans deux situations distinctes : d’une part lorsqu’il est question de définir ce qui conduit Florent à sortir du cadre mis en place et à le réintégrer, et de l’autre lorsque le sujet concerne la relation avec les élèves : « Parce que le feeling ne passe pas ». Chez Jean, le ressenti apparaît justement comme la base sur laquelle il s’appuie pour intervenir lors de certaines discussions : « Mais je ressentais sur le
moment de dire ça, et puis voilà ». Si, par la suite, Jean détermine ce qui a réellement guidé ses paroles, ce n’est pourtant pas ce qui lui a permis de réagir dans un premier temps. Le ressenti demeure ainsi une référence. Celui‐ci influence, pour Solange, le fait d’aborder ou non une discussion : « Si je sentais qu’il valait mieux que je passe sur le sujet et bien ça serait la décision que je prendrais ». Le ressenti agit aussi sur le contenu de ses paroles, favorisant certains mots plutôt que d’autres. Les élèves perçoivent également des choses, ce qui leur permet, en ce qui concerne Norbert, de savoir si ce que dit l’enseignant est en accord avec lui‐même. Pour Solange il est néanmoins important de cacher à la classe ce qu’elle‐même ressent et pense.
4.5.7. Les valeurs
Nous mentionnons ici les valeurs, car elles sont présentes dans tous les entretiens. Elles concernent plutôt l’enseignant, comme chez Florent, pour qui cette notion est abordée uniquement en lien avec les « jugements de valeurs » que lui souhaite dépasser à travers le fait de ne pas juger. Chez Jean, les valeurs apparaissent à plusieurs reprises durant l’entretien, notamment en ce qui concerne le corps professionnel. Pour Norbert, les valeurs sont citées tant du côté des enfants que de l’enseignant. Ce participant se base d’ailleurs parfois sur les siennes pour régler des situations compliquées. Pour Solange, les valeurs ont une origine institutionnelle ou individuelle et sont liées au statut particulier de l’enseignant, ce qui peut parfois provoquer des complications : « La tentation est souvent grande de vouloir impliquer nos propres valeurs, dans les moments de conflit ou des moments particuliers et délicats ».
4.5.8. Les sujets abordés
Le domaine du religieux et des croyances apparaît dans plusieurs discussions accompagnant le questionnaire, alors que durant les entretiens il est rarement évoqué par les personnes interrogées. Cet aspect est important à noter ici, à la lumière des arguments exposés dans la partie théorique de ce travail et caractérisant la pertinence de la neutralité. Ce phénomène est peut‐être une particularité du canton de Genève, dans lequel aucune branche spécifique à la religion n’est inscrite au programme de l’école primaire.
Savoir si les personnes interrogées aborderaient n’importe quels thèmes à l’école ne peut être défini ici clairement, car la plupart des participants ont un discours ambivalent, selon la nature du sujet à traiter. Dans le questionnaire59, ils disent ainsi discuter en règle
59 Nous faisons ici référence aux items 3, 11 et 12 du questionnaire
générale de tout à l’école et garder aussi parfois le silence. Ce qui est mis en avant, c’est de répondre aux questions formulées par les élèves et de développer ainsi une ouverture d’esprit, sans que cela implique forcément de donner des opinions personnelles. Les réponses peuvent ainsi être directes ou évasives, prenant en compte le bien‐être des élèves (Solange), leur vie privée (Norbert), ainsi que le niveau de compréhension, qui n’est pas encore assez fort chez les enfants, selon Jean, pour contrer l’influence de l’adulte. Florent, lui, dit ne pas non plus éviter les questions et parler
« avec tact ». Il ne donne pas toujours son opinion, mais considère nécessaire de communiquer d’autres visions d’un même événement. Solange indique recourir à d’autres collègues, ou rester évasive, mais répondre aux interrogations : « Si l’enfant a suffisamment confiance en moi pour me confier une question difficile, je ne vais pas lui dire que ce n’est pas dans mon cahier des charges ». Dans ses propos on constate, cependant, qu’elle ne discuterait pas de certains thèmes, tout comme Norbert, qui dit détourner la question et retravailler le sujet en classe, mais à un autre moment. De manière générale, les interviewés savent que leurs paroles peuvent aller à l’encontre de ce qui est dit dans le milieu familial. Ils évitent donc certains sujets, bien que Jean dit que parfois « tant pis » si la réponse froisse.
4.5.9. Le vocabulaire
Les mots utilisés par les personnes interrogées sont intéressants à discuter. Nous avons par exemple relevé des expressions telles que : « le plus neutre possible », « une certaine retenue », « prendre un peu position », « plus facilement neutre» et « être un peu en dehors ». Ces nuances indiquent que les participants ne défendent pas une position tranchée par rapport à la neutralité, certainement car celle‐ci demeure un thème difficile à traiter. Etre neutre semble aussi représenter un objectif ardu à atteindre, voir impossible pour certains participants et il s’agit, ainsi, à défaut, de définir
Les mots utilisés par les personnes interrogées sont intéressants à discuter. Nous avons par exemple relevé des expressions telles que : « le plus neutre possible », « une certaine retenue », « prendre un peu position », « plus facilement neutre» et « être un peu en dehors ». Ces nuances indiquent que les participants ne défendent pas une position tranchée par rapport à la neutralité, certainement car celle‐ci demeure un thème difficile à traiter. Etre neutre semble aussi représenter un objectif ardu à atteindre, voir impossible pour certains participants et il s’agit, ainsi, à défaut, de définir