6. INTERPRÉTATION
6.2 L ES PRODUCTIONS ORALES
6.2.1. Production orales, contexte et stratification des cadres actionnels
Cette démarche propose, sur la base du groupe des productions orales, d’éclairer quelques processus interactionnels à l’œuvre entre le texte et le contexte. Rappelons que les textes de ce groupe sont des transcriptions de dialogues impliquant deux protagonistes principaux partageant un espace physique et temporel identique. D’un
point de vue contextuel, comme nous l’avons mentionné dans la partie d’analyse, un entretien s’effectue dans un lieu public (1a) alors que les deux autres (1b,1c) se déroulent au sein de l’institution dans un bureau réservé à cet effet.
A ce propos, nous montrerons tout d’abord que les situations d’activités peuvent englober une pluralité de foyers d’interactions. Ce processus nommé polyfocalisation (Goffman, 1991 ; Filliettaz, 2005) permettra également de mettre en évidence la notion de multiactivité qui désigne la participation d’un actant à diverses activités dans un même espace. Ensuite, nous proposerons d’effectuer un schéma de stratification des cadres actionnels (Filliettaz, 2005) pour un entretien, afin de mettre en évidence la pluralité des enjeux et les paramètres d’influence d’une situation. Cet éclairage permettra de révéler la complexité liée à l’observation et l’interprétation d’activités.
Les deux extraits suivants mettent en évidence une situation qui présente divers foyers d’action ainsi que les effets dynamiques que cela produit sur le rôle des protagonistes :
Extrait 1 :
“ Max l’éducateur rencontre Charles qui effectue un stage en pâtisserie. Ils ont convenu de dîner ensemble à la cafétéria du lieu de stage. Charles se présente à Max en habit professionnel. La conversation débute sur l’habillement de pâtissier…“
Max : d’accord / et t’es bien là-dedans dans ces habits Charles : mmm
Serveuse : le thé / c’est pour qui le thé Charles : pour moi // merci beaucoup Max : merci^ // t’es bien là-dedans Charles : ouais je suis bien
Max : j’aime bien là / c’est joli le truc / la coupe du pâtissier / avec ces boutons [1a, p. 1]
Ce bref extrait montre une situation composée de deux foyers d’action. La première est constituée d’un entretien entre un éducateur et un jeune alors que la seconde réside en un repas dans une cafétéria. On constate que le passage
de foyer d’action modifie non seulement la position sociale de Max (éducateur/client), mais l’oblige également à transformer son action lors du déroulement de la situation en diversifiant ses activités.
Extrait 2 :
“ Tout en discutant du déroulement du stage, Max et Charles commencent à dîner, lorsque le responsable de stage (RS) de Charles vient à leur table, leur rendre une visite de courtoisie.“
Max : y a une équipe de lingerie ici Charles : ouais en-bas
Max : et c’est elle qui s’occupe de tes habits / le lendemain tu mets des habits tout propres
Charles : oui
(un responsable de stage arrive)
RS : bonjour / bon appétit / vous allez bien Max : merci / ça va / ça se passe bien RS : pas trop mal
Max : ça va / il me disait que la vitesse c’est difficile pour lui
RS : ouais / il a dû en baver / aujourd’hui je pense qu’il en a bavé / hein / […]
RS : il manque juste de concentration par rapport à des jeunes de son âge / mais voilà
Max : mais tenir un effort sur un laps / sur la durée
RS : moi en plus je crois qu’il en est conscient / hein que tu en es conscient / les fraises / arrivé à un stade / je lui ai dit /écoute tu continues et quand tu vois que t’en as marre tu me le dis / trois minutes après / et j’en ai marre / je lui ai donné l’opportunité de / d’essayer autre chose / on essaye quoi / ça prouve la ma xxx //
voilà sur ce / bon appétit Max : superbe / merci / merci / (RS se retire)
Max : c’est intéressant qu’il vienne /// qu’est-ce que t’en penses de ce qu’il a dit Charles : ouais v
Max : t’es d’accord avec lui / tu te rends compte toi que t’as des moments où / tout un coup tac / tu regardes ailleurs comme il a dit / tu penses à autre chose // ça
t’arrive à quels moments ça / quand t’en as marre / quand ça devient trop dur / tu as tendance à / à relever la tête à penser à d’autres choses / [1a, p. 6]
Dans cet extrait, non seulement les deux foyers d’action relevés dans l’extrait 1 (entretien et repas) sont présents, mais un troisième, qu’on pourrait nommer réunion tripartite officieuse, vient structurer l’interaction centrale.
Sur le plan de la multiactivité, Max fluctue entre sa position d’éducateur menant un entretien avec un jeune, une relation de professionnel à professionnel et son rôle de client du restaurant soulignant la combinaison de plusieurs foyers conversationnels.
Bien que ces extraits d’interaction puissent montrer un effet de fragmentation au plan individuel, l’activité dans sa dimension collective semble « superordonner » les unités singulières qui se déploient dans la situation (Grosjean & Lacoste, 1999 ; Filliettaz, 2005). La reconfiguration du discours de Max après l’échange avec le responsable de stage constitue un indice de cohérence par rapport à la superposition des foyers, mais elle constitue aussi une trace de continuité de l’activité d’entretien de stage.
Ces divers éléments démontrent la complexité d’une situation d’interaction qui, sur un plan local, peut paraître relativement anodine, en saisissant certains processus qui rendent sa compréhension difficile.
Toutefois cette observation ne prend en compte qu’un niveau local. N’oublions pas qu’une situation d’interaction peut renvoyer à un ensemble de cadres produisant une articulation d’enjeux différents et dont l’ancrage temporel n’est pas forcément synchronisé sur le moment d’interaction. Afin de ne pas confondre les mécanismes discursifs, « il est important de prendre en compte les différentes strates séparément, avant de déterminer comment elles se combinent au fil du déroulement de l’interaction » (Filliettaz, 2005, p.162). L’éclairage de cet auteur présente pour l’interprétation d’entretien ou de conversation des éléments de compréhension intéressants.
Selon cette méthode, la lecture de l’entretien Max-Charles pourrait être envisagée de la manière suivante :
Stratification des cadres actionnels (Filliettaz, 2005)
Le cadre local
Les entretiens hebdomadaires réunissant Max et Charles participent à l’instauration d’une relation de type privilégiée. À ce niveau, l’enjeu de l’entretien réside en une rencontre afin d’évaluer la pertinence de la mise en place d’un stage de pâtissier et de saisir le vécu que cette expérience génère auprès du jeune. Dans cette activité spécifique co-construite, c’est l’éducateur qui oriente principalement le déroulement de celle-ci. Ses tâches consistent en l’évaluation des capacités du jeune et du cadre social de l’expérience, de soutien et de re-médiation par rapport aux difficultés rencontrées. Cette activité de forte composante relationnelle présente une
Cadre global : projet d’orientation
CMPAD La famille – L’apprenant Institution de lieu de stage
Cadre régional : lieu de stage Charles Equipe de la pâtisserie (RS)
Responsable stage
Max Charles
Serveuse
Cadre local : entretien dînatoire
distribution de rôles distincts et dont le rapport est clairement asymétrique.
L’éducateur participe à l’activité en tant qu’expert en orientation, s’appuyant sur des dimensions relationnelles, cognitives et contextuelles, alors que l’apprenant se trouve dans une position basse à laquelle il fait face à travers l’utilisation de divers processus (par exemple : résistance, acceptation).
Puisque l’activité d’entretien est principalement une activité langagière co-construite, relevons que des phénomènes d’ordre verbal structurent le cadre d’interaction. En effet, on constate sur le plan langagier une distribution de stratégie entre le praticien et l’apprenant, ainsi que la convocation d’une multitude d’agir de la part du praticien.
On remarque ainsi que l’agir langagier professionnel recourt à la demande de tâches effectuées, à la demande de clarification (face à une difficulté), à l’évocation et à la construction d’un récit d’après une expérience antérieure (raconter une expérience passée), à la négociation (modalité relation) et à l’évaluation (évaluation des capacités).
A titre illustratif voici quelques extraits issus de l’entretien Max-Charles (1a).
Extrait : demande de tâche effectuée
Max : et qu’est-ce qu’ils te font faire à la place / Charles : je sais pas / faire des petits massepains Max : ahaa/ mais c’est important ça aussi
Charles : je sais pas / des macarons aussi Max : macarons // macarons^
Charles : des petits biscuits où tu mets de la crème fondue au chocolat dedans / Max : ouais // [1a, p. 2]
Extrait : demande de clarification
Max : par exemple / tu peux me donner un exemple d’un truc que tu as oublié Charles : les fraises // je devais les couper et /
Max : ouais
Charles : je devais d’abord couper les trucs verts là / moi je les ai déjà coupées en quatre //
Max : sans ôter le / petit bout / ok
Charles : là j’avais fait faux
Max : et puis quand il t’a expliqué après / est-ce que tu es arrivé à y penser / Charles : oui après j’y ai pensé / après j’ai tout fait /
Max : joli [1a, p. 3]
Extrait : récit d’une expérience passée
Max : voilà et pis / qu’est-ce que tu avais aussi / Charles : la peinture sur les /
Max : bancs / les lattes // et là il te disait / qu’il y avait des moments / tu te souviens de ce qu’il disait / il disait / t’arrivais à l’heure / à l’ancien stage que tu faisais / attention à la concentration c’est que de temps en temps il te parlait / hoop^ / tout d’un coup tu regardais en l’air / est-ce que aujourd’hui t’as l’impression / parce que l’on poursuit ce travail de / t’arrives à découvrir un autre lieu professionnel / un restaurant comme t’es ici / un autre travail la pâtisserie / est-ce que / on va reprendre différentes choses / est-ce que au niveau de la concentration tu étais / quand on t’explique quelque chose / est-ce que tu as l’impression d’arriver à écouter tout le long la consigne [1a, p. 3]
Extrait : négociation autour du projet d’orientation Charles : c’est comme le CEPTA
Max : c’est pour un apprentissage / c’est pour un apprentissage
Charles : moi j’ai envie d’y aller là-bas peut-être / j’ai trop envie d’aller là-bas Max : ben ça / ça demande aussi beaucoup de connaissances scolaires
Charles : mais si tu es à Brême tu peux partir tout de suite pour le CEPTA depuis là-bas / je crois pas
Max : non / tu peux rejoindre Z où il y a ta sœur
Charles : mais tu ne peux pas le CEPTA / je crois pas / c’est rare
Max : après tu peux trouver / tu peux trouver après un lieu professionnel ou en même temps t’as des moments de cours dans cette école / c’est une sorte d’école où t’as des moments de cours et des moments de travail chez un patron / mais ça c’est pour ceux qui ont pas besoin d’aide dans un lieu professionnel / qui ont pas besoin de soutien / qui arrivent à bosser vite / à faire les choses longtemps ça c’est pour ces gens là / pour ceux qui ont besoin d’un peu d’aide quand / il y a la SGIPA les ateliers protégés de la SGIPA avec des profs / et au bout d’un moment / 3 ou 4 ans après /
on te dit t’as plus besoin d’aide / et là après tu peux aller dans un autre endroit /// on a du temps devant nous c’est ta première année à Brême / oui ou non /
[1a, p. 16]
Extrait : évaluation des capacités
Max : d’accord / ok // est-ce que quand il t’explique quelque chose / compréhension des choses / est-ce que t’as l’impression que tu comprends ce qu’il t’explique / qu’il te demande /
Charles : oui
Max : t’as l’impression // si tu comprends pas tu / Charles : je demande
Max : tu demandes facilement / tu
Charles : là je trouve que je demande / quand j’ai un souci
Max : quand tu as un souci tu oses demander / d’accord // tu te souviens dans l’ancien / il te disait quand tout d’un coup tu n’avais plus de rondelles / tu regardais en l’air / tu t’ennuyais / tu ne demandais pas / où est-ce que je peux aller chercher des rondelles / et ce coup-ci / t’as l’impression que si jamais t’as rien à faire / tu vas demander du travail ou quelque chose comme ça [1a, p. 3]
Il est important de préciser que les données discutées concernent essentiellement le cadre local. Néanmoins, nous constatons, dans la configuration du discours qui se déploie dans ce cadre local, la convocation ou des traces relevant d’éléments appartenant au cadre régional et global. Ce sont ces niveaux que nous proposons d’aborder dans un second temps.
Le cadre régional
L’expérience de stage ne constitue pas un processus autonome en soi, mais structure l’entretien entre Max et Charles en soulignant un fort lien d’interactivité. De ce fait, ce stage s’inscrit dans un processus plus global qui le détermine fortement et qui correspond aux activités de construction d’un projet d’orientation professionnelle.
À ce niveau, les rôles, les tâches et les enjeux des protagonistes sont clairement distribués. L’espace pâtisserie implique un maître socioprofessionnel, un apprenti en formation et un/deux stagiaires qui assument des tâches et fonctions définies dans un lieu commun. Ces personnes participent collectivement à la production des
pâtisseries pour le tea-room du lieu ainsi que pour honorer le carnet de commandes des clients.
L’activité langagière dans la réalisation de l’expérience de stage ne constitue pas dans le cas de l’entretien une activité praxéologique en soi. La dimension praxéologique et langagière fonctionne de manière plus désarticulée dans le sens ou les tâches constituant l’activité collective comportent une logique “pratique“ forte et dont la composante communicationnelle est relativement marginale dans la réalisation de l’action (régulation). Bien entendu, la remédiation de ce cadre régional nécessite un ensemble d’interactions cognitives et relationnelles entre le responsable de stage et le stagiaire qui s’opèrent dans des espaces spatio-temporels en dehors de l’expérience de pâtisserie.
Extrait renvoyant à l’activité praxéologique et la distribution des rôles : Max : et toi tu l’as vu faire ça ce matin / tu l’as vu préparer ton chef Charles : plein de fois
Max : plein de fois // ça te donne des idées à Brême / quand tu reviendras à Brême de
Charles : non
Max : à Brême de nous faire des trucs
Charles : non j’arriverai pas / parce que je sais pas comment font eux pour // ils ont un truc spécial / je sais pas
Max : oui c’est que c’est
Charles : ils ont déjà sur la tête / par exemple un gâteau pour un anniversaire / le chef il sait déjà dans la tête ce qu’il faut faire et comment il faut le faire / moi je me suis dit / oh tiens comment il fait ça /
Max : il a la recette Charles : dans la tête
Max : il connaît la recette par cœur
Charles : mais il en a plein des recettes / je sais pas comment il fait pour les garder dans la tête / il fait ah tiens il faut un kilo / tiens / il se souvient tout
Max : il se souvient de la recette et aussi des quantités / ouais / mais si jamais tu peux toujours demander s’ils ont un livre de recettes / ou si tu peux faire une photocopie si une fois
Charles : mais quand il fait des trucs comme ça / faut pas le déconcentrer
Max : ouais / ah d’accord / mais à un autre moment / à un moment de pause / mais c’est pas obligé
Charles : mais les moments de pause il est avec les autres adultes ///
Max : c’est bon / il est bon ce dessert Charles : ouais [1a, p. 13]
En outre, cette séquence montre également une injection d’actif conceptuel de la part du praticien (Max) afin de dégager le sujet d’une position idiosyncrasique20. C’est à partir d’un constat (il sait déjà dans la tête) et d’une question (moi je me suis dit / oh tiens comment il fait ça) de la part de Charles à propos de l’agir de son maître de stage que le praticien convoque un concept (la recette, les quantités) ainsi que la procédure du faire permettant d’accéder à cette connaissance (il connaît la recette par cœur). Un basculement s’effectue également au milieu du segment, lorsque le discours du praticien devient projectif, passage du pronom de la 3ème personne à la deuxième du singulier (il se souvient de la recette => tu peux toujours demander) et qu’il propose au jeune une astuce favorisant son expérience (tu peux faire une photocopie). Cette séquence montre de quelle manière le praticien offre au jeune des outils de conceptualisation ainsi que des astuces pratiques afin qu’il puisse les transférer dans le lieu de stage (cadre régional).
Le cadre global
La compréhension de l’interaction ne peut résulter de ces deux cadres et nécessite obligatoirement la prise en compte d’autres zones dont la structure opère des effets sur les protagonistes engagés dans le cadre régional et local. Ces éléments prennent en compte les attentes parentales antérieures ainsi que les réalités socio-institutionnelles postérieures. Ce constat nécessite de prendre en considération une superstructure que l’on peut désigner de cadre global et qui organise les zones régionales et locales tout en soulignant la construction d’un projet d’orientation professionnel dans son ensemble.
A ce niveau, l’enjeu consiste pour la famille, le CMPAD et les institutions de formation professionnelle, de construire ensemble un projet d’avenir en fonction des réalités sociales existantes et de la situation du jeune. Des traces discursives
20 D’un tempérament particulier. Disposition d’une personne à réagir d’une façon qui lui est propre face aux influences des divers agents extérieurs. (Dictionnaire historique de la langue française, 1995, p.992)
associées à ce cadre apparaissent dans le dialogue des protagonistes pendant le déroulement de l’entretien.
Extrait soulignant une différence entre les attentes familiales et les réalités socio-institutionnelles :
Max : mais pour l’avenir / tout dépend en fonction de ton / de ce que tu arrives à faire dans un premier temps et dans un milieu professionnel / y en a certains qui arrivent à faire du mi-temps / ils travaillent la matinée / d’autres qui travaillent toute la journée / d’autres qui ont un petit moment de travail et le reste du temps ils sont aidés / ils reçoivent de l’argent pour avoir assez d’argent pour vivre // tout dépend / toi tu as une idée plus tard ce que tu aimerais faire / après les expériences de l’atelier Z / de Versailles et d’ici
Charles : moi je dirais plutôt / ma mère elle m’a conseillé médecin Max : elle t’a conseillé médecin ta maman
Charles : ouais mais y a pas Max : ah ouais [1a, p. 8]
Dans l’extrait présenté, le jeune exprime son embarras à Max en convoquant le discours d’avenir de la mère issu du cadre familial. Cette « intrusion » est soulignée par le passage d’un discours direct à la première personne (moi je dirais plutôt ) à un discours rapporté (ma mère elle m’a conseillé médecin). Par la convocation de ce cadre extérieur et du discours qui s’y déploie, Charles restitue aux protagonistes concernés le « conflit représentationnel » dans lequel il se trouve empêtré. Cette opération permet à Max de mesurer le décalage existant sur le projet professionnel de Charles entre le discours de l’institution et celui de la famille. Le praticien exprime cet écart par la stupéfaction (prosodie exclamative : elle t’a conseillé médecin ta maman).
Remarques conclusives sur les cadres actionnels
L’utilisation de ce type d’instrument d’analyse, pour l’interprétation de situations d’interactions, permet tout d’abord de distinguer deux niveaux présents dans les activités partagées observées. Le premier correspond aux enjeux psychosociaux ou catégories praxéologiques d’une interaction (type d’événement, conduites sociales, pratiques et structures des rencontres), alors que le second concerne la
dimension communicationnelle (réalisation matérielle, modalités d’organisation du discours). C’est bien dans une approche orientée vers la description d’éléments intervenant dans l’organisation du discours que Filliettaz (2002) propose de distinguer ces deux ordres et relève « qu’une telle distinction recoupe largement les deux acceptations attachées traditionnellement au champ sémantique de l’interaction (voir § 4.1.) et souligne le fait que des systèmes d’informations de nature différente sont impliqués dans la détermination des paramètres situationnels du discours » (p. 115).
La description de ces strates actionnelles, contribue donc à améliorer l’intelligibilité de l’observation d’une activité qui, par définition, est toujours complexe, en décrivant
La description de ces strates actionnelles, contribue donc à améliorer l’intelligibilité de l’observation d’une activité qui, par définition, est toujours complexe, en décrivant