5. ANALYSE
5.4. C OMPARAISON ENTRE LES GROUPES DE TEXTES
5.4.1 Caractéristiques du contexte de production
L’analyse des textes de notre corpus révèle, concernant le contexte de production (paramètres physiques et socio-subjectifs), les informations suivantes :
Les productions orales et les écrits internes sont caractérisés par un émetteur nominatif alors que les écrits externes se présentent d’abord par une référence à l’institution sociale (CMPAD).
Le récepteur du texte et le rôle de destinataire présentent des différences selon les groupes. Les destinataires des oraux sont des élèves du CMPAD, les écrits internes concernent principalement l’équipe de professionnels ainsi que le service dont elle dépend (SMP), alors que les textes externes se caractérisent par leurs relations inter-institutionnelles et associatives.
De ce point de vue, ce n’est pas le rôle de l’énonciateur qui change mais principalement celui du destinataire. A ce propos, notons que les documents internes se définissent par un adressage multiple, ceux-ci concernent autant l’équipe éducative, les responsables hiérarchiques directs (thérapeutique et pédagogique) et indirects (SMP). Au contraire, les deux autres groupes de ce corpus (productions orales et écrits externes) présentent pour chaque texte un adressage spécifique.
Les facteurs d’influences spatio-temporels de la situation de production sont uniquement indiqués dans le groupe des oraux, alors que les écrits internes et externes présentent un caractère autonome.
Le type de relation définie entre l’énonciateur et le destinataire révèle des différences entre les groupes du corpus. Les productions orales se distinguent par un rapport clairement asymétrique puisqu’ils concernent la relation entre un éducateur et un élève. Les écrits externes se caractérisent par une relation symétrique étant donné qu’ils concernent une collaboration entre deux services. Le statut sur le type de relation des écrits internes reste plus difficile à situer car les destinataires des textes
ne sont pas clairement établis et peuvent fluctuer entre les collègues et un supérieur hiérarchique. De ce fait, le rapport qui découle de ces écrits se définit par une variabilité entre symétrie et asymétrie.
5.4.2 Caractéristiques linguistiques
Tout d’abord, relevons que les productions orales montrent la présence régulière d’unités renvoyant aux agents ou aux objets de la situation d’interaction verbale. Au contraire, les écrits internes et externes se remarquent par une quasi-absence de ce type d’unités.
Du point de vue de la relation d’agentivité et plus précisément concernant l’identification de la nature des sujets des verbes, nous avons identifié les informations suivantes :
Sur le plan des rubriques caractérisant la relation prédicative, constatons que ce sont d’abord les productions orales (a) qui présentent la plus grande diversité ; viennent ensuite les écrits internes et enfin les écrits externes.
Les spécificités relatives au classement de la relation d’agentivité des textes oraux sont les suivantes : autres professionnels collectifs, éducateur + élèves, autres élèves seulement et élève + autre professionnel. À l’opposé de cette singularité les relations figurant dans les trois groupes de notre corpus sont : éducateur seul, éducateur collectif, autre professionnel individuel, élève individuel, parent collectif et impersonnel.
De l’ensemble de ces rapports, quatre types de relation constituent un intérêt plus particulier pour l’analyse de ce travail.
L’éducateur individuel est présent dans les trois textes des productions orales ainsi que dans un texte du groupe des écrits externes (3c). Il est donc absent dans les écrits internes. Les mécanismes de « textualisation » observés pour marquer cette relation sont l’utilisation de pronoms personnels à la 1ère et 2ème personne du singulier (je/tu).
L’éducateur collectif est présent dans les trois groupes de textes de notre corpus sous la forme de la 3ème personne du singulier et/ou à la 1ère du pluriel (on/nous).
La désignation élève individuel est présente dans les trois groupes. Toutefois on constate des changements de formes entre les divers ensembles de textes. Dans les productions orales, l’élève est représenté par la 2ème personne du singulier (tu), alors que dans les deux autres groupes, il est désigné soit par l’utilisation de la 3ème personne du singulier soit par un groupe nominal.
La désignation autre professionnel est également présente dans les trois groupes mais la forme utilisée varie d’un groupe à l’autre. Ainsi, pour les oraux la relation se caractérise par l’utilisation d’une forme à la 3ème personne du singulier. Quant aux écrits internes, ils utilisent la forme nominale alors que les écrits externes sont marqués par la présence de la 2ème personne du pluriel que l’on qualifie de formule de politesse.
À propos des relations indirectes présentes dans le corpus et plus précisément l’expression de modalisation dans les textes, rappelons tout d’abord que leur fonction révèle des jugements et/ou des raisonnements sur le discours énoncé.
Pour commencer, précisons que tous les groupes de textes montrent des marques de types intercalaires. Les catégories de modalisation pragmatiques (70%) et déontiques (20%) sont le plus fréquemment utilisées dans les trois groupes et présentent une proportionnalité équivalente dans les différents groupes, mais une fréquence bien plus importante dans les productions orales contrairement aux textes écrits. Les modalisations “mineures“ se répartissent entre celles de type appréciatif et celles dont les verbes fonctionnent comme méta-verbes et soulignent une opération psychologique.
D’autres marques de modalisation sont présentes plus spécifiquement dans le groupe des écrits internes et externes comme les commentaires de type logico-argumentatif, l’utilisation d’adverbes et uniquement dans les écrits internes, les temps de verbes au conditionnel.
Du point de vue des marques spatio-temporelles, remarquons que celles-ci sont absentes dans les écrits internes et externes ; néanmoins, elles peuvent figurer dans
certaines rubriques favorisant un processus narratif (anamnèse personnelle et familiale, chronologie factuelle d’événements).
Dans les productions orales, les traces d’origine spatio-temporelles sont caractérisées par leur renvoi au moment de l’interaction.
À propos de l’emploi du temps des verbes et de la cohérence textuelle, on constate de façon générale, dans les trois groupes de notre corpus, une utilisation dominante de forme du présent (PRE, PC).
Toutefois, les groupes présentent également certaines spécificités. Les productions orales se caractérisent par une densité verbale importante (env. 85/page). On remarque également une présence régulière de futur périphrastique (en « aller + infinitif ») ainsi qu’une utilisation du temps de l’IMP et du CONDC sur certains segments du texte.
L’utilisation du temps des verbes de ce groupe s’organise, généralement, autour du moment de la situation d’interaction qui constitue ainsi l’axe de référence temporelle central autour duquel le discours va s’organiser. En fonction de cet ancrage, s’effectue une distribution du temps des verbes qui attribue aux énoncés des protagonistes de la situation des valeurs d’antériorité, de simultanéité et de postériorité.
Les écrits internes se caractérisent par l’absence d’origine spatio-temporelle et en particulier par leur détachement à l’acte de production. Ces deux paramètres constituent un processus discursif de l’ordre de l’EXPOSER qui s’organise autour d’un axe de référence qui présente un caractère atemporel. L’axe de référence temporel est, dès lors, ancré dans le processus discursif.
On constate dans l’ensemble de ces groupes des segments de types RACONTER caractérisés par la présence d’un ancrage temporel ainsi qu’un déploiement de processus narratif créant un nouvel espace discursif. Le moment de référence psychologique19 (à euh /midi, quand on avait discuté ) inclut le moment du procès alors que la forme de l’IMP des énoncés induit une relation d’antériorité par rapport au moment de production, créant ainsi un nouvel espace discursif.
19Cette notion est reprise à la conception trichotomique développée par Reichenbach (1947). À l’approche standard de la temporalité (relation entre le moment de parole moment de procès), l’auteur ajoute le paramètre de moment psychologique de référence. Celui-ci peut être explicite (organisateurs spatio-temporels) ou implicite (Bronckart, 1997).
Ces articulations sont repérables par l’utilisation d’organisateurs temporels, qui se combinant avec une modification de temps des verbes, enclenchent sur le plan discursif un RACONTER.
Bien que tous les groupes présentent un type de discours dominant, la présence d’enchâssement dans les divers groupes révèle de fait des variations de types de discours pour l’ensemble de notre corpus.
5.4.3 Caractéristiques thématiques
D’un point de vue thématique, le groupe des productions orales est le seul comprenant les trois principales catégories thématiques (stage, évaluation situation jeune, métier du professionnel). C’est dans ce groupe que l’on retrouve des évocations explicites du travailleur social sur son rôle, ses valeurs et ses responsabilités.
Les écrits internes et externes sont principalement organisés autour de la thématique d’évaluation de la situation du jeune (env. 90%). La répartition des segments dans les sous-rubriques qui déterminent ce thème est constitué principalement par une dimension simultanée (env. 75%). Néanmoins, ces deux groupes de textes présentent des segments portant sur le stage.
6. INTERPRETATION
6.1 Introduction
Ce chapitre abordera progressivement chaque groupe du corpus sous trois angles différents :
La première partie servira à démontrer la complexité d’une activité spécifique en soulignant comment elle s’inscrit et interagit avec d’autres cadres d’activités. Pour cela nous mettrons en évidence les différents niveaux de cadres présents dans une situation d’interaction.
La deuxième partie s’intéressera à l’articulation entre genre de textes et types de discours utilisés dans ces différentes situations d’interaction en mettant en évidence la diversité ainsi que l’aspect dynamique des processus à l’œuvre.
La troisième partie proposera une réflexion sur les phénomènes de configuration et d’expression de l’actant et de l’agir dans ces trois activités spécifiques. Quels types de mécanismes d’implication ou d’attribution de responsabilité les textes nous montrent-ils à propos de la position du praticien ou celle de l’apprenant ?
Pour terminer, une conclusion générale mettra en évidence les éléments essentiels de ce chapitre ainsi que certaines questions qui permettront de poursuivre notre réflexion.
6.2 Les productions orales
6.2.1. Production orales, contexte et stratification des cadres actionnels
Cette démarche propose, sur la base du groupe des productions orales, d’éclairer quelques processus interactionnels à l’œuvre entre le texte et le contexte. Rappelons que les textes de ce groupe sont des transcriptions de dialogues impliquant deux protagonistes principaux partageant un espace physique et temporel identique. D’un
point de vue contextuel, comme nous l’avons mentionné dans la partie d’analyse, un entretien s’effectue dans un lieu public (1a) alors que les deux autres (1b,1c) se déroulent au sein de l’institution dans un bureau réservé à cet effet.
A ce propos, nous montrerons tout d’abord que les situations d’activités peuvent englober une pluralité de foyers d’interactions. Ce processus nommé polyfocalisation (Goffman, 1991 ; Filliettaz, 2005) permettra également de mettre en évidence la notion de multiactivité qui désigne la participation d’un actant à diverses activités dans un même espace. Ensuite, nous proposerons d’effectuer un schéma de stratification des cadres actionnels (Filliettaz, 2005) pour un entretien, afin de mettre en évidence la pluralité des enjeux et les paramètres d’influence d’une situation. Cet éclairage permettra de révéler la complexité liée à l’observation et l’interprétation d’activités.
Les deux extraits suivants mettent en évidence une situation qui présente divers foyers d’action ainsi que les effets dynamiques que cela produit sur le rôle des protagonistes :
Extrait 1 :
“ Max l’éducateur rencontre Charles qui effectue un stage en pâtisserie. Ils ont convenu de dîner ensemble à la cafétéria du lieu de stage. Charles se présente à Max en habit professionnel. La conversation débute sur l’habillement de pâtissier…“
Max : d’accord / et t’es bien là-dedans dans ces habits Charles : mmm
Serveuse : le thé / c’est pour qui le thé Charles : pour moi // merci beaucoup Max : merci^ // t’es bien là-dedans Charles : ouais je suis bien
Max : j’aime bien là / c’est joli le truc / la coupe du pâtissier / avec ces boutons [1a, p. 1]
Ce bref extrait montre une situation composée de deux foyers d’action. La première est constituée d’un entretien entre un éducateur et un jeune alors que la seconde réside en un repas dans une cafétéria. On constate que le passage
de foyer d’action modifie non seulement la position sociale de Max (éducateur/client), mais l’oblige également à transformer son action lors du déroulement de la situation en diversifiant ses activités.
Extrait 2 :
“ Tout en discutant du déroulement du stage, Max et Charles commencent à dîner, lorsque le responsable de stage (RS) de Charles vient à leur table, leur rendre une visite de courtoisie.“
Max : y a une équipe de lingerie ici Charles : ouais en-bas
Max : et c’est elle qui s’occupe de tes habits / le lendemain tu mets des habits tout propres
Charles : oui
(un responsable de stage arrive)
RS : bonjour / bon appétit / vous allez bien Max : merci / ça va / ça se passe bien RS : pas trop mal
Max : ça va / il me disait que la vitesse c’est difficile pour lui
RS : ouais / il a dû en baver / aujourd’hui je pense qu’il en a bavé / hein / […]
RS : il manque juste de concentration par rapport à des jeunes de son âge / mais voilà
Max : mais tenir un effort sur un laps / sur la durée
RS : moi en plus je crois qu’il en est conscient / hein que tu en es conscient / les fraises / arrivé à un stade / je lui ai dit /écoute tu continues et quand tu vois que t’en as marre tu me le dis / trois minutes après / et j’en ai marre / je lui ai donné l’opportunité de / d’essayer autre chose / on essaye quoi / ça prouve la ma xxx //
voilà sur ce / bon appétit Max : superbe / merci / merci / (RS se retire)
Max : c’est intéressant qu’il vienne /// qu’est-ce que t’en penses de ce qu’il a dit Charles : ouais v
Max : t’es d’accord avec lui / tu te rends compte toi que t’as des moments où / tout un coup tac / tu regardes ailleurs comme il a dit / tu penses à autre chose // ça
t’arrive à quels moments ça / quand t’en as marre / quand ça devient trop dur / tu as tendance à / à relever la tête à penser à d’autres choses / [1a, p. 6]
Dans cet extrait, non seulement les deux foyers d’action relevés dans l’extrait 1 (entretien et repas) sont présents, mais un troisième, qu’on pourrait nommer réunion tripartite officieuse, vient structurer l’interaction centrale.
Sur le plan de la multiactivité, Max fluctue entre sa position d’éducateur menant un entretien avec un jeune, une relation de professionnel à professionnel et son rôle de client du restaurant soulignant la combinaison de plusieurs foyers conversationnels.
Bien que ces extraits d’interaction puissent montrer un effet de fragmentation au plan individuel, l’activité dans sa dimension collective semble « superordonner » les unités singulières qui se déploient dans la situation (Grosjean & Lacoste, 1999 ; Filliettaz, 2005). La reconfiguration du discours de Max après l’échange avec le responsable de stage constitue un indice de cohérence par rapport à la superposition des foyers, mais elle constitue aussi une trace de continuité de l’activité d’entretien de stage.
Ces divers éléments démontrent la complexité d’une situation d’interaction qui, sur un plan local, peut paraître relativement anodine, en saisissant certains processus qui rendent sa compréhension difficile.
Toutefois cette observation ne prend en compte qu’un niveau local. N’oublions pas qu’une situation d’interaction peut renvoyer à un ensemble de cadres produisant une articulation d’enjeux différents et dont l’ancrage temporel n’est pas forcément synchronisé sur le moment d’interaction. Afin de ne pas confondre les mécanismes discursifs, « il est important de prendre en compte les différentes strates séparément, avant de déterminer comment elles se combinent au fil du déroulement de l’interaction » (Filliettaz, 2005, p.162). L’éclairage de cet auteur présente pour l’interprétation d’entretien ou de conversation des éléments de compréhension intéressants.
Selon cette méthode, la lecture de l’entretien Max-Charles pourrait être envisagée de la manière suivante :
Stratification des cadres actionnels (Filliettaz, 2005)
Le cadre local
Les entretiens hebdomadaires réunissant Max et Charles participent à l’instauration d’une relation de type privilégiée. À ce niveau, l’enjeu de l’entretien réside en une rencontre afin d’évaluer la pertinence de la mise en place d’un stage de pâtissier et de saisir le vécu que cette expérience génère auprès du jeune. Dans cette activité spécifique co-construite, c’est l’éducateur qui oriente principalement le déroulement de celle-ci. Ses tâches consistent en l’évaluation des capacités du jeune et du cadre social de l’expérience, de soutien et de re-médiation par rapport aux difficultés rencontrées. Cette activité de forte composante relationnelle présente une
Cadre global : projet d’orientation
CMPAD La famille – L’apprenant Institution de lieu de stage
Cadre régional : lieu de stage Charles Equipe de la pâtisserie (RS)
Responsable stage
Max Charles
Serveuse
Cadre local : entretien dînatoire
distribution de rôles distincts et dont le rapport est clairement asymétrique.
L’éducateur participe à l’activité en tant qu’expert en orientation, s’appuyant sur des dimensions relationnelles, cognitives et contextuelles, alors que l’apprenant se trouve dans une position basse à laquelle il fait face à travers l’utilisation de divers processus (par exemple : résistance, acceptation).
Puisque l’activité d’entretien est principalement une activité langagière co-construite, relevons que des phénomènes d’ordre verbal structurent le cadre d’interaction. En effet, on constate sur le plan langagier une distribution de stratégie entre le praticien et l’apprenant, ainsi que la convocation d’une multitude d’agir de la part du praticien.
On remarque ainsi que l’agir langagier professionnel recourt à la demande de tâches effectuées, à la demande de clarification (face à une difficulté), à l’évocation et à la construction d’un récit d’après une expérience antérieure (raconter une expérience passée), à la négociation (modalité relation) et à l’évaluation (évaluation des capacités).
A titre illustratif voici quelques extraits issus de l’entretien Max-Charles (1a).
Extrait : demande de tâche effectuée
Max : et qu’est-ce qu’ils te font faire à la place / Charles : je sais pas / faire des petits massepains Max : ahaa/ mais c’est important ça aussi
Charles : je sais pas / des macarons aussi Max : macarons // macarons^
Charles : des petits biscuits où tu mets de la crème fondue au chocolat dedans / Max : ouais // [1a, p. 2]
Extrait : demande de clarification
Max : par exemple / tu peux me donner un exemple d’un truc que tu as oublié Charles : les fraises // je devais les couper et /
Max : ouais
Charles : je devais d’abord couper les trucs verts là / moi je les ai déjà coupées en quatre //
Max : sans ôter le / petit bout / ok
Charles : là j’avais fait faux
Max : et puis quand il t’a expliqué après / est-ce que tu es arrivé à y penser / Charles : oui après j’y ai pensé / après j’ai tout fait /
Max : joli [1a, p. 3]
Extrait : récit d’une expérience passée
Max : voilà et pis / qu’est-ce que tu avais aussi / Charles : la peinture sur les /
Max : bancs / les lattes // et là il te disait / qu’il y avait des moments / tu te souviens de ce qu’il disait / il disait / t’arrivais à l’heure / à l’ancien stage que tu faisais / attention à la concentration c’est que de temps en temps il te parlait / hoop^ / tout d’un coup tu regardais en l’air / est-ce que aujourd’hui t’as l’impression / parce que l’on poursuit ce travail de / t’arrives à découvrir un autre lieu professionnel / un restaurant comme t’es ici / un autre travail la pâtisserie / est-ce que / on va reprendre différentes choses / est-ce que au niveau de la concentration tu étais / quand on t’explique quelque chose / est-ce que tu as l’impression d’arriver à écouter tout le long la consigne [1a, p. 3]
Extrait : négociation autour du projet d’orientation Charles : c’est comme le CEPTA
Max : c’est pour un apprentissage / c’est pour un apprentissage
Charles : moi j’ai envie d’y aller là-bas peut-être / j’ai trop envie d’aller là-bas Max : ben ça / ça demande aussi beaucoup de connaissances scolaires
Charles : mais si tu es à Brême tu peux partir tout de suite pour le CEPTA depuis
Charles : mais si tu es à Brême tu peux partir tout de suite pour le CEPTA depuis