Pratiques professionnelles, le champ de l'enseignement spécialisé : analyse de l'agir langagier en situation de travail

Master

Reference

Pratiques professionnelles, le champ de l'enseignement spécialisé : analyse de l'agir langagier en situation de travail

KRAMER, Nicolas

Abstract

Les mutations observées ces dernières années dans la sphère du travail se caractérisent en particulier par l'explosion des technologies de l'information et de la communication, le développement de la mobilité et des échanges culturels ainsi que la mise en place de formes de rationalisation du travail. Ces transformations des conditions de l'activité professionnelle dénotent non seulement un accroissement des productions langagières mais également une modification de la position des personnes au sein de l'organisation du travail qui se traduit notamment par une centration sur les capacités d'agir de l'individu. Dans cet environnement, le champ du travail social est constitué d'activités qui présentent la particularité de se déployer dans une relation avec autrui. Qu'il s'agisse de coopération entre individus, de régulation d'une relation éducative ou de médiation, l'agir langagier constitue un élément fondamental tant sur le plan de la pensée individuelle que sur le plan collectif. Ce mémoire de recherche a analysé et interprété neuf textes produits par trois professionnels de la relation au [...]

KRAMER, Nicolas. Pratiques professionnelles, le champ de l'enseignement spécialisé : analyse de l'agir langagier en situation de travail. Master : Univ. Genève, 2009

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:2686

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Pratiques professionnelles, le champ de l’enseignement spécialisé :

Analyse de l’agir langagier en situation de travail

Nicolas Kramer

Mémoire présenté pour l’obtention d’une Licence en Sciences de l’Education

Mention LMRI

Jurés :

Prof. Jean-Paul Bronckart Directeur

Dr. Ecaterina Bulea Examinateur

Prof. Claude De Jonckheere Examinateur Déposé en juin 2009 FPSE

Faculté de Psychologie et de Sciences de l’Education

Université de Genève

Remerciements :

Entre expérience sociale et accomplissement personnel, l’existence de ce mémoire a été rendue possible grâce au précieux soutien et la patience des autres.

Professeurs, doctorants, collègues, amis et famille.

Profonde reconnaissance à Jean-Paul Bronckart et Ecaterina Bulea. Entre qualité d’accompagnement, rigueur intellectuelle, conseils judicieux et critiques déroutantes.

Autant de contributions qui méritent respect et considération.

Sincères remerciements à Claude De Jonckheere qui a accepté de siéger dans cette commission en tant que juré et qui a consacré du temps à la lecture de ce mémoire et à sa soutenance.

Remerciements à M. Eliez, M. Biffiger et M. Monnin de la direction du Service médico-pédagogique qui ont accepté le déroulement de ce projet de mémoire.

Gratitude aux éducateurs (-trices) pour l’ouverture si cordiale de leurs portes ainsi que la disponibilité et la confiance témoignées. Sans eux mon projet n’aurait pas pu se réaliser.

C’est ici également l’occasion de remercier Barbara, David, Eric et Florian pour la lecture attentive de ce travail et pour les remarques pertinentes et éclairantes.

Merci à ma famille et mes amis pour le temps qu’ils m’ont offert et le soutien moral qu’ils m’ont apporté tout au long de ce cheminement.

Finalement, je tiens encore à remercier chaleureusement toutes les personnes qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce travail.

1. INTRODUCTION GÉNÉRALE... 5

2. CADRE THÉORIQUE... 9

2.1 POSITION ÉPISTÉMOLOGIQUE GÉNÉRALE : L’INTERACTIONNISME SOCIO-DISCURSIF... 9

2.2 LA PROBLÉMATIQUE DE L’AGIR EN SITUATION DE TRAVAIL... 12

2.3 RÉFÉRENTIELS THÉORIQUES ET MODÈLES D’ANALYSE DE L’AGIR LANGAGIER... 14

2.3.1 L’interaction, le contexte et le discours ... 15

2.3.2 Le modèle de l’architecture textuelle ... 17

2.4 PROBLÉMATIQUE SINGULIÈRE DU MÉMOIRE... 25

3. PRÉSENTATION ET DESCRIPTION DU CONTEXTE, DU SERVICE ET DE L’INSTITUTION ... 28

3.1 INTRODUCTION... 28

3.2 CLARIFICATIONS NOTIONNELLES... 29

3.3 ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SERVICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE... 29

3.4 ORGANISATION, STRUCTURE JURIDIQUE ET CADRE DÉONTOLOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ... 30

3.5 LES SECTEURS D’ACTIVITÉ DU SERVICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE... 33

3.6 LES INSTITUTIONS SPÉCIALISÉES DU SMP... 34

3.7. LE CENTRE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE POUR ADOLESCENTS DE DUMAS (CMPAD)... 35

3.7.1 Fonctionnement... 35

3.7.2 Situation géographique et description du lieu... 37

3.7.3 Les professionnels : l’équipe éducative ... 38

3.7.4 Les professionnels du réseau... 38

3.8 DESCRIPTION DES PERSONNES FRÉQUENTANT LES INSTITUTIONS DU SERVICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE... 39

3.8.1 Institué-instituant : un processus socioculturel ... 39

3.8.2 Désignation et catégorisation du public selon les textes... 40

3.8.3 La terminologie utilisée par les professionnels ... 41

4. METHODOLOGIE ... 43

4.1 MÉTHODE DE RECUEIL DES DONNÉES... 45

4.1.1 Choix et catégorisation des productions textuelles ... 45

4.1.2 Désignation de l’institution et des professionnels ... 47

4.1.3 Dispositif d’observation et recueil de données... 48

4.2 MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE... 49

4.2.1 Dynamique générale et découpage des entretiens oraux ... 50

4.2.2 Typologie du classement thématique du corpus ... 51

4.2.3 Analyse des relations d’agentivité... 52

4.2.4 Tableau des approches de la temporalité ... 54

5. ANALYSE... 55

5.1 PRODUCTIONS ORALES EFFECTIVES... 55

5.1.1 Caractéristiques du contexte de production ... 55

5.1.2 Caractéristiques linguistiques ... 57

5.1.3 Caractéristiques thématiques ... 62

5.2 ECRITS INTERNES... 66

5.2.1 Caractéristiques du contexte de production ... 66

5.2.2 Caractéristiques linguistiques ... 67

5.2.3 Caractéristiques thématiques ... 72

5.3 ECRITS EXTERNES... 73

5.3.1 Caractéristiques du contexte de production ... 73

5.3.2 Caractéristiques linguistiques ... 74

5.3.3 Caractéristiques thématiques ... 79

5.4. COMPARAISON ENTRE LES GROUPES DE TEXTES... 81

5.4.1 Caractéristiques du contexte de production ... 81

5.4.2 Caractéristiques linguistiques ... 82

5.4.3 Caractéristiques thématiques ... 85

6. INTERPRÉTATION ... 86

6.1 INTRODUCTION... 86

6.2 LES PRODUCTIONS ORALES... 86

6.2.1. Production orales, contexte et stratification des cadres actionnels ... 86

6.2.2 Quelques caractéristiques générales des textes oraux ... 97

6.2.3 Rapport entre genres de textes et types de discours dans les productions orales... 100

6.2.4 Configuration et expression de l’actant et de l’agir dans les productions orales ... 102

6.3 LES ÉCRITS INTERNES... 110

6.3.1 Stratification des cadres actionnels ... 111

6.3.2 Rapport entre genres de textes et types de discours dans les écrits internes ... 116

6.3.3 Configuration et expression de l’actant et de l’agir dans les écrits internes... 119

6.4. LES ÉCRITS EXTERNES... 123

6.4.1 Stratification des cadres actionnels ... 125

6.4.2 Rapport entre genres de textes et types de discours dans les écrits externes... 128

6.4.3 Configuration et expression de l’actant et de l’agir dans les écrits externes ... 131

7. CONCLUSION... 137

8. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES... 142

9. ANNEXES: ... 145 ANNEXE A : TRANSCRIPTIONS DES PRODUCTIONS ORALES...

ANNEXE B : GROUPE DES ÉCRITS INTERNES...

ANNEXE C : GROUPE DES ÉCRITS EXTERNES...

ANNEXE D : CONVENTION DE TRANSCRIPTION...

ANNEXE E : LISTE DES ACRONYMES...

1. INTRODUCTION GENERALE

D’un point de vue global, le champ du travail social¹ est constitué d’un ensemble d’organisations sociales composées d’acteurs. Celles-ci interagissent afin de déterminer le rôle de chaque institution, permettant ainsi d’établir un ensemble de missions dont l’objectif est de définir l’orientation générale des activités proposées au sein de chaque organisme. Du point de vue de la sociologie des organisations du travail, ces structures peuvent être désignées sous le terme de services (privé et public) ce qui souligne une obligation envers la collectivité. Si les organisations sociales sont des structures centrales de la société, il est important d’analyser comment l’activité s’y déploie au quotidien.

Les mutations observées ces dernières années dans la sphère du travail se caractérisent en particulier par l’explosion des technologies de l’information et de la communication, le développement de la mobilité et des échanges culturels ainsi que la mise en place de formes de rationalisation du travail (Kergoat, Boutet & Linhart, 1998). Ces transformations des conditions de l’activité professionnelle dénotent non seulement un accroissement des productions langagières, mais également une modification de la position des personnes au sein de l’organisation du travail qui se traduit notamment par une centration sur les capacités d’agir de l’individu.

S’agissant du travail social, l’activité présente notamment la particularité de se déployer dans une relation avec autrui². Dans une perspective socio-économique, cette pratique peut se définir comme la production d’un service effectué pour et en relation avec une personne (Dujarier, 2006). La prise en compte des transformations de la sphère professionnelle ainsi que la dimension centrale de la relation dans les

1La notion de travail social a été soulignée dans sa complexité par Tachon (1985, p. 40) qui a relevé son caractère polymorphe et polysémique. L’auteur a démontré la difficulté des acteurs en présence dans ce champ de proposer une définition. En effet, quels critères permettent de délimiter la notion de social ? Quels types de pratiques le travail social regroupe-t-il ? Quels sont les fondements épistémologiques et les concepts théoriques qui caractérisent le travail social ? Selon Autès (2004), cet embarras s’explique principalement par une

constitution hétérogène du champ. En effet celui-ci se distingue par une diversité des institutions et des acteurs ainsi que par une disparité des types d’interventions et des domaines d’application dont la conséquence est une difficulté à l’obtention d’un consensus.

2 La terminologie pour nommer autrui dans ce domaine est variée (bénéficiaire, client, consultant, patient, partenaire, pupille, référé, usager, utilisateur, etc.). La présente étude essayera plutôt d’utiliser des termes à connotation « neutre ».

pratiques du champ social révèlent un agir dont la caractéristique est d’être fortement constitué par la production d’activités verbales. Qu’il s’agisse de coopération entre individus, de régulation d’une relation éducative ou de médiation, le langage constitue un élément fondamental tant sur le plan de la pensée individuelle que sur le plan collectif.

De par ma propre insertion dans le champ du travail social un ensemble de questions sur le rôle et le fonctionnement de ces productions langagières s’est progressivement révélé dans ma pratique professionnelle quotidienne. Quelles finalités les textes et les paroles des professionnels poursuivent-ils? Par quoi et comment ces textes sont-ils influencés? Quelles caractéristiques ces productions verbales présentent-elles? Comment l’agir langagier se manifeste-t-il? Comment s’opère l’accession aux processus d’apprentissage et de développement?

Bien entendu, ces questions sur la nature du langage ainsi que sur son fonctionnement (par exemple comme processus de développement) soulèvent des problématiques considérables et complexes. Bien qu’elles constituent la « trame » du cheminement réflexif de ce mémoire, elles ne pourront être abordées que de façon partielle et partiale.

D’un point de vue spécifique, ce mémoire s’intéressera à un ensemble de conduites de praticien observées dans le cadre d’une enquête de terrain effectuée au sein d’une organisation sociale genevoise. Pour cela, nous étudierons plus particulièrement les discours produits par des praticiens socio-éducatifs en situations professionnelles au sein d’une structure de l’enseignement spécialisé genevois.

Le présent travail est donc issu de l’interaction entre la sphère professionnelle et le domaine de la formation. Il repose sur un ensemble d’observations, de réflexions et de sentiments en lien avec les dispositifs d’apprentissage et de formation d’adulte.

Dès lors, cette étude peut-être présentée comme une sorte d’exercice de prise de

« conscience discursive³ » sur un contexte et des actions observées dans une

3 Développé par Giddens (1987), ce terme est issu de la théorie de structuration. Dans cet ouvrage, l’auteur met en évidence les processus de reproduction des propriétés des pratiquessociales. Ceux-ci peuvent s’opérerà deux niveaux, tout d’abord par une conscience pratique qui correspond à des capacités acquises mais qui reste tacite et par la conscience discursive qui manifeste les capacités par l’expression verbale.

pratique quotidienne ainsi qu’une tentative de rupture des processus de routine d’une activité professionnelle.

L’intention de ce texte consiste plutôt en une approche de la nature de l’activité du travailleur social qu’à une prétention de pouvoir saisir le métier. Néanmoins la prise en compte des sortes d’activités dans lesquelles sont engagés les professionnels devrait permettre de mieux comprendre les facteurs d’influences et les processus à l’œuvre dans les situations d’interaction et ainsi d’apporter certaines clarifications sur les enjeux auxquels les travailleurs sociaux peuvent être confrontés dans leurs expériences quotidiennes.

En rapport à l’ensemble du questionnement issu de l’articulation entre la sphère formative et professionnelle, la perspective théorique adoptée dans ce travail s’appuiera principalement sur le courant de l’interactionnisme socio-discursif développé par Bronckart (1997). Cette approche théorique est centrée sur la compréhension du fonctionnement et du développement des conduites humaines. Il démontre le rôle fondateur du langage ainsi que la place centrale du fonctionnement discursif dans les interactions sociales. Ce référentiel théorique prend en compte tant l’évolution des formes d’organisations sociales que les interactions à caractère sémiotiques. En outre, cette approche permet de dépasser certaines oppositions classiques pour penser le social (physique/psychique ; individuel/collectif).

D’un point de vue méthodologique, le choix de l'outil utilisé pour le recueil des données s’est porté sur l’observation de type non-participative. Cette décision de constituer un corpus textuel en optant pour une position externe est liée d’une part à une intention déontologique qui privilégie l’utilisation de méthodes d’investigation discrètes et non-perturbantes et à mon expérience personnelle limitée en outils et techniques d’interventions utilisés dans les dispositifs de formation (entretien de recherche, instruction au sosie, entretien d’explicitation). En outre, le questionnement lié à ce projet est de mieux comprendre l’activité langagière en situation de travail.

En conséquence, la constitution du corpus s’est effectuée sur la base d’un ensemble de productions discursives d’interactions « naturelles et quotidiennes » vécues par des praticiens socio-éducatifs au sein d’une structure de l’enseignement spécialisé.

L’axe méthodologique de ce mémoire se caractérise donc par cette centration sur le

déploiement de l’activité effective des travailleurs sociaux et non par la mise en œuvre d’un dispositif de type formation-intervention qui poursuivrait une visée réflexive sur les manières d’agir des opérateurs et dont le but serait de développer les capacités des professionnels.

Ce travail de mémoire est structuré en trois parties autour desquelles s’articulent sept chapitres distincts.

La première partie portera sur les questions relatives au cadre général de cette étude. Tout d’abord, un chapitre présentera le cadre épistémologique dans lequel s’inscrit cette recherche, puis un second explicitera la problématique traitée par ce mémoire. Ensuite nous poursuivrons par une description du contexte de l’activité sociale observée pour enfin expliciter la méthodologie de recherche utilisée pour l’examen des données.

La deuxième partie présentera l’analyse de notre corpus de texte. Elle comporte quatre volets qui sont constitués de trois différents groupes de situation textuelle.

Tous les groupes sont analysés en fonction des caractéristiques du contexte de production, linguistiques et thématiques.

La troisième partie est composée de l’interprétation du corpus textuel. Dans cette perspective, deux modèles théoriques seront principalement utilisés afin de mettre en évidence certains aspects de notre corpus. Tout d’abord nous nous appuierons sur le modèle des cadres actionnels, pour ensuite nous intéresser au rapport entre genres de textes et types de discours. Pour terminer, une réflexion sur les différentes configurations et expressions de l’actant et de l’agir produites dans ces textes sera proposée.

2. CADRE THEORIQUE

2.1 Position épistémologique générale : l’interactionnisme socio-discursif

Le présent travail se réfère au cadre épistémologique de l’interactionnisme socio- discursif (dorénavant ISD) développé par Bronckart (1997, 2005). Cette approche est issue du mouvement de l’interactionnisme social qui émergea au début du 20^ème siècle et auquel divers penseurs des sciences humaines ont contribué. L’orientation épistémologique de ce courant s’inspire notamment des travaux de Vygotski (1927), Volochinov (1929) et Mead (1934). La problématique centrale de l’interactionnisme social est de montrer et de réfléchir aux fonctionnements dynamiques des interactions humaines.

L’ISD s’inscrit dans la continuité de ce mouvement et s’appuie également sur un corpus de réflexions philosophiques (d’Aristote à Habermas) relatif aux processus humains. Ce courant questionne non seulement les sciences humaines, mais s’intéresse également et simultanément aux questions d’interventions dans le champ pratique.

La posture méthodologique de cette approche se situe dans une perspective historico-culturelle qui considère « les propriétés des conduites humaines comme le résultat de processus historiques de socialisation rendus possibles, notamment, par l’émergence et le développement des instruments sémiotiques » (Bronckart, 1997, p.19). Dès lors cette démarche envisage le développement humain sous la forme d’une évolution et d’un traitement conjoint entre d’une part la construction des faits sociaux et des œuvres culturelles et d’autre part la structuration d’une pensée consciente humaine.

Ce référentiel théorique engendre des conséquences épistémologiques importantes dont les axes principaux sont :

1. Une réunification des différentes disciplines des sciences humaines permettant un traitement unifié des interactions entre les diverses caractéristiques constitutives de l’espèce humaine (entre autres physiologiques, sociales, cognitives, émotionnelles) ainsi que la possibilité de pouvoir situer ces spécificités dans leur évolution socio-historique.

2. Le rejet des différentes formes de dualisme et plus particulièrement de la distinction effectuée par Descartes entre substance matérielle et spirituelle. La critique adressée par Bronckart à l’approche cartésienne s’appuie sur deux principes spinoziens : le monisme matérialiste et le p a r a l l é l i s m e psychophysiologique.

Le premier postulat définit l’univers comme composé d’une matière en activité permanente qui constamment engendre des formes successives (minérales, végétales, humaines, animales) pouvant se caractériser par un accroissement de complexité. Le deuxième principe repose sur une double propriété de la matière qui se caractérise par une dimension observable qui s’inscrit dans un espace et par une dimension dynamique caractérisée par des processus qui sous-tendent l’organisation et la transformation des formes. De ce point de vue, l’ancrage proposé rejette les approches individualistes centrées sur la réduction du psychisme à la cognition humaine (par exemple : l’innéisme⁴).

3. Certes une posture résolument continuiste n’annihile pas les caractéristiques qui distinguent les humains d’autres espèces. Les spécificités majeures sont :

• L’organisation d’activités collectives complexes permettant de structurer les rapports entre individus ainsi que celles du milieu dans lequel ils sont amenés à évoluer.

• L’émergence et l’utilisation du langage verbal qui se manifeste par une production et une organisation en textes et de discours.

Par rapport à cette dernière caractéristique, relevons que l’activité langagière n’est pas uniquement employée en tant qu’instrument de communication et de coordination des activités mais également comme outil constitutif des diverses

4 Ce courant se centre sur les processus internes du sujet sans prendre en compte l’ensemble de la situation sociale d’apprentissage.

formations sociales et donc, par extension, comme milieu d’élaboration de la socio-histoire humaine. À l’opposé de cet espace collectif commun se trouve un espace individuel singulier (ou pensée consciente) qui se caractérise par des processus dynamiques de pensée qui s’opèrent par l’articulation d’unités représentatives plus ou moins stabilisées.

C’est dans une fonction d’interface entre ces deux pôles que doivent pouvoir s’inscrire les dispositifs de formation. Le but étant que les personnes puissent s’approprier les dimensions liées à l’historicité⁵ incitant ainsi les personnes à endosser un rôle actif dans le devenir de la collectivité et, par extension, de participer à la construction socio-historique générale. Ainsi l’ISD accorde un rôle primordial au langage et constitue de ce fait une position logocentrique.

4. Finalement cette approche propose une démarche d’analyse du développement différente des modèles dominants (cognitivisme). En effet, les phénomènes sont pris en compte dans une démarche descendante. Celle-ci comprend tout d’abord l’étude des particularités socio-historiques liées à l’organisation et au fonctionnement d’un collectif (valeurs, normes), ensuite l’examen des caractéristiques des dispositifs de transmission mise en œuvre dans un groupe et enfin l’observation des processus d’appropriation mobilisés par les individus.

Après cette brève esquisse de l’ancrage théorique général, nous allons préciser l’axe central du questionnement de ce travail qui concerne, plus particulièrement, les processus dynamiques à l’œuvre dans les conduites humaines.

5 Le concept d'historicité relève plutôt de la terminologie philosophique (Hegel, Dilthey) et désigne la constitution de l'esprit humain en prenant conscience de sa propre situation historique. Le sens du terme

« historique » signifie « non mythique » (Encyclopædia Universalis, 2005). De ce point de vue, l’Histoire n’est pas considérée comme un « monument monolithique » mais comme une ressource permettant la création d’un espace d’interaction avec les interprétations du moment présent. Ce mouvement dynamique permet ainsi une configuration constante des situations actuelles.

2.2 La problématique de l’agir en situation de travail

Le champ des sciences humaines et sociales accorde depuis quelques décennies une attention croissante à la problématique générale de l’agir. Certains auteurs décrivent ce tournant comme un changement de paradigme (Dosse, 1995 ; Gauchet, 1988), alors que d’autres relèvent la diversité des théories de l’action en soulignant la complexité de saisir ces courants dans un paradigme unifié (Baudouin & Friedrich, 2001) ainsi que de stabiliser le système conceptuel qui le compose (par exemple : agir, activité, action, pratique, tâches).

Néanmoins, cette nouvelle orientation vers « la part explicite et réfléchie de l’action » (Dosse, 1995, p. 165), propose sur le plan méthodologique une démarche croisée entre chercheur et actant qui s’appuie sur une reconnaissance des savoirs ordinaires ou des capacités d’agir (ressources praxéologiques) comme gisement de connaissances.

Dans ce contexte, l’ISD vise à mettre en évidence les processus d’interactions qui s’effectuent entre l’activité sociale, le langage et le psychologique. Ainsi l’analyse du champ pratique repose sur une approche transdisciplinaire qui se caractérise notamment par une diversité d’articulations théoriques. De ce point de vue, l’agir est défini comme le processus d’une conduite humaine nécessitant le recours à un ensemble de capacités biologiques, mentales et sociales et constitue de fait l’objet d’analyse de ce fonctionnement.

L’approche socio-historique de la problématique de l’agir proposée par Bronckart (2004) montre que les propositions théoriques de la philosophie et des sciences humaines ont mis en évidence diverses facettes de l’agir le saisissant sous l’angle :

• De la production singulière d’un acteur par une centration sur les propriétés psychiques mises en œuvre (Anscombe, 2001 [1957] ; Ricoeur, 1977).

• Du reflet d’un système d’évaluation de normes sociales révélant des phénomènes de détermination externe sur les conduites individuelles (Durkheim, 1963 [1894-1895] ; Habermas, 1987).

• De l’appréhension du vécu temporel de l’agir des acteurs. Vécu se manifestant soit sur un agir accompli et donc de manière externe et rétrospective ou dans le cours de l’agir (Schütz, 1998).

• Du résultat de l’agir et plus particulièrement de la transformation des mondes représentés sous l’impulsion des actants (Giddens, 1987).

La prise en compte de ces diverses facettes de l’agir démontre la difficulté de proposer un modèle théorique global intégrant la totalité des facettes de l’objet.

Dans cette optique, l’activité est considérée comme un « objet énigmatique que l’on recherche à reconstruire et comme relevant nécessairement d’un compromis entre exigences de tâches prédéfinies et ressources effectives mobilisables par les travailleurs » (Bronckart, 2004, p. 91).

Une première remarque sur les divers courants qui se sont intéressés à cet objet se situe sur un plan théorique et concerne plus particulièrement le statut que ces approches octroient au langage. En effet, les différentes propositions énoncées semblent concevoir le langage notamment comme un élément auxiliaire ou subordonnant les pratiques sociales et qui se caractérise par un fonctionnement autonome-externe.

Un second commentaire concerne le plan méthodologique puisque le type de matériau qui compose le corpus d’analyse (situations d’interactions) de ce mémoire est principalement constitué d’interactions communicationnelles. A contrario des situations de personnes face à des dispositifs mécaniques, le genre de situations prises en compte par le corpus présente une dimension mentale et abstraite qui rend l’observation plus complexe et qui, d’un point de vue discursif, se caractérise par une fusion entre la dimension verbale et pratique. En raison de ce matériel présentant une forte dimension mentale et du caractère furtif qui en découle, il est important de s’appuyer sur une approche intégrative de l’activité langagière dans les situations d’interactions et de considérer, par exemple, les constructions sémiotiques comme fondatrices des processus cognitifs.

Suite à ces constats, le choix s’est donc porté sur une approche de la problématique de l’agir qui attribue au langage non seulement sa dimension communicationnelle mais également celle d’activité signifiante de la pensée humaine. Dans cette

perspective, l’activité langagière est considérée comme un fait social construisant et transformant des phénomènes sociaux (Bronckart, 1997, 2004 ; Foucault, 1969).

Pour mieux comprendre les propriétés de l’activité, cette étude s’appuiera principalement sur la proposition théorique générale de l’activité langagière issue des travaux de didactique genevoise des langues (Bronckart, 1997) ainsi que des modèles développés dans le cadre du groupe de recherche Langage action et formation (LAF).

Les lignes qui suivent présentent les références théoriques et les axes d’analyse qui ont été pris en considération dans l’examen des situations d’interactions. Dans un premier temps, au regard d’une approche théorique permettant la classification des types de données issues de l’activité, nous aborderons la structure du corpus de ce travail. Ensuite nous décrirons les différents modèles d’analyse convoqués dans cette tentative d’une meilleure compréhension de l’agir.

2.3 Référentiels théoriques et modèles d’analyse de l’agir langagier

Dans un premier temps, l’effort nécessaire à une meilleure compréhension de l’agir a nécessité de structurer les types de données sur lesquels sont construites l’analyse et l’interprétation de ce mémoire. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur une notion théorique issue de l’analyse du travail. Les recherches effectuées dans le cadre de l’ergonomie⁶ ont mis en évidence trois niveaux distinctifs de saisie du travail permettant ainsi une classification des types de données recueillies (Teiger, 1993, p. 84) :

• Le travail théorique consiste à accéder aux représentations sociales de l’activité.

C’est ce niveau qui est utilisé principalement dans les processus de type intervention-formation.

6 L’axe principal de cette discipline, qui s’est constituée en opposition au taylorisme, est l’adaptation et l’amélioration des conditions de travail à l’humain. Partant d’une approche inductive son but est de partir « des problèmes réels, du monde réel, en temps réel » (Teiger, 1993, p.77). S’intéressant principalement au point de vue du travailleur dans son rapport à la tâche, cette démarche d’analyse met l’accent sur les stratégies élaborées par les opérateurs ainsi que le vécu découlant de cette activité.

• Le travail prescrit est constitué de textes produits par l’organisation. L’objectif est la définition, la description et l’orientation de la tâche. Il est composé d’un ensemble de normes et de règles permettant la conception du travail.

• Le travail réel désigne la réalisation effective d’une personne et met en évidence les stratégies, les connaissances et les savoir-faire mis en place afin de réaliser une tâche.

Au regard de cette classification, le corpus textuel se compose principalement de documents concernant l’activité réalisée (travail réel) ainsi que des textes produits par l’institution, désignés par les ergonomes sous le terme de travail prescrit.

Par rapport aux modèles d’analyse et d’interprétation utilisés et qui prennent l’activité langagière comme élément déterminant, nous travaillerons autour de trois axes. Tout d’abord, l’articulation entre le contexte et le discours ensuite l’infrastructure générale des textes ainsi que les rapports entre situation - genre de texte - type de discours, et enfin l’émergence de figures d’action⁷ (Bulea & Fristalon, 2004) dans les diverses situations d’activités.

Voici une présentation des axes théoriques retenus ainsi que les principaux modèles, concepts et notions qui ont contribué à éclairer l’analyse du corpus :

2.3.1 L’interaction, le contexte et le discours

La problématique de l’interaction entre le contexte et le discours a produit un foisonnement de réflexions chez de nombreux auteurs (Bronckart, 1997 ; Filliettaz, 2005 ; Goffman, 1991).

Dans Les cadres de l’expérience (Goffman, 1991), l’auteur s’interroge sur les mécanismes d’interprétation de la réalité à l’œuvre chez les agents. Son analyse met en évidence l’importance et le fonctionnement des cadres sociaux dans lesquels l’individu déploie son activité. Soulignant d’une part l’effet prédéterminé des cadres, qui identifient et structurent celle-ci et d’autre part, les processus de transformation de ces cadres qui s’effectuent par l’intermédiaire des évaluations situées des

7 Ce concept sera défini en fin de chapitre.

acteurs, l’approche goffmanienne souligne la complexité liée au contexte en mettant en évidence différents facteurs externes à l’activité discursive. D’abord, l’auteur mentionne l’importance des rôles sociaux des protagonistes engagés dans une interaction, ainsi que les pertinences motivationnelles⁸ qui en découlent. Par ailleurs, une situation sociale peut être composée d’un ensemble de foyers d’activité. On désignera par le terme de polyfocalisation une pluralité de cadres interagissant dans un espace temporel défini. Du point de vue de l’acteur, on parlera de multiactivité lorsqu’il agit dans plusieurs foyers d’attention.

Dans une perspective situationniste, mais centrée sur les productions langagières, Filliettaz (2005) reprend les concepts de Goffman pour illustrer les stratégies de coordination verbales dans le cadre d’un site de production industrielle. La première distinction qu’il opère est la variabilité de participation des protagonistes d’une situation (non focalisés et focalisés) ainsi que la multitude de foyers conversationnels juxtaposés. Son analyse empirique des données montre la fonction médiatrice et reconfigurative qu’exerce le discours dans et sur le déroulement de l’activité ainsi que l’importance de prendre en considération les éléments extra-verbaux (gestualité, corporéité) dans l’interprétation d’une situation d’interaction.

Si les éléments relevés chez ces deux auteurs sont indispensables à la compréhension d’une situation d’interaction, ce type d’approche présente dans la perspective de ce travail deux limites majeures.

Tout d’abord, ce type d’analyse et les moyens d’observation qu’elle offre semblent mieux adaptés à des interactions dont les composantes praxéologiques et discursives sont relativement indépendantes. Au contraire, notre corpus est principalement constitué d’interactions communicationnelles qui se caractérisent d’un point de vue discursif par une fusion entre la dimension verbale et pratique.

D’un point de vue schématique, la démarche de ce travail s’inscrit dans une procédure descendante et s’intéresse plus particulièrement aux facteurs d’influence collectifs, alors que les démarches précitées s’appuient plus spécifiquement sur une approche remontante et s’intéressent également aux processus de transformation que les individus opèrent sur le collectif. Par ailleurs, l’option entre ces deux interprétations s’est aussi effectuée en fonction du volume de notre corpus qui aurait

8 Goffman reprend les termes de Schutz (Goffman, 1991, pp. 16-17)

nécessité un temps d’analyse bien plus conséquent à partir d’une démarche développée dans une perspective comme celle de Filliettaz. Néanmoins, nous n’hésiterons pas à convoquer ponctuellement les notions et réflexions menées par ces auteurs afin d’éclairer et d’interpréter certaines parties de notre travail.

Pour les raisons évoquées, le choix de traitement des données contextuelles s’effectuera selon la taxonomie de Bronckart (1997, p. 95) proposant divers facteurs contextuels susceptibles d’influencer l’organisation d’un texte. La classification de l’auteur se compose de deux ensembles de paramètres à prendre en compte lors d’une production langagière. Premièrement, les données relatives au contexte physique de l’agir verbal (lieu, moment de production, émetteur/récepteur) et les éléments socio-subjectifs en rapport avec la situation d’activité (lieu social, position sociale de l’émetteur/récepteur, but de l’interaction).

2.3.2 Le modèle de l’architecture textuelle

Au plan théorique, l’ensemble conceptuel qui s’articule autour de ce modèle nécessite tout d’abord un ensemble de clarifications terminologiques. Afin d’éviter les confusions autour des notions telles que : discours, pratiques langagières, activité discursive engendrées par des usages différents, nous adopterons la terminologie proposée par Bronckart (1997).

Pour l’auteur, la réalité langagière ou l’activité discursive sont désignées par le terme d’agir langagier. Cette notion met en évidence la composante pratique ou physique de la prise de parole, mais également le caractère contextualisé des productions langagières.

L’agir s’exprime par la création d’un texte oral ou écrit qui utilise les ressources de la langue naturelle dans laquelle il s’inscrit. La notion de texte est définie par « toute unité de production verbale véhiculant un message linguistiquement organisé et tendant à produire sur son destinataire un effet de cohérence. […] cette unité de production verbale peut dès lors être considérée comme l’unité communicative […] » (Bronckart, 1997, p. 74).

S’agissant du concept de discours, l’auteur utilise cette notion spécifiquement dans le cadre de sa proposition des types de discours. Ceux-ci désignent des segments

de texte qui présentent une mise en forme d’éléments linguistiques distinctifs (organisateurs textuels, cohésion verbale/nominale) qui se retrouvent dans la diversité des genres.

Après ce bref éclaircissement terminologique, nous allons situer le modèle dans son contexte en abordant les conditions de production des textes.

Bronckart fait tout d’abord remarquer que toute conduite humaine se construit à partir d’un cadre composé de structures existantes qu’il qualifie de pré-construits socio- historique. Ceux-ci sont composés des paramètres langagiers et extra-langagiers relatifs au cadre dans lequel s’exprime toute production textuelle. Ces pré-construits issus de l’histoire sociale peuvent être organisés en quatre rubriques :

• Les activités collectives qui désignent les caractéristiques fonctionnelles et organisationnelles des organismes vivants ainsi que les rapports qu’ils établissent avec le milieu. Les activités de l’espèce humaine comprennent par exemple la production d’objets sociaux et d’œuvres culturelles.

• Les formations sociales, caractérisées par les structures concrètes qui organisent la vie collective (entre autres : institutions, associations). Ces formations construisent des règles, des normes et des valeurs qui deviennent des objets de négociation de la communauté.

• Les mondes formels de connaissance peuvent être désignés comme un système de représentations collectives de connaissance. Ce niveau se caractérise par un détachement sémantique et contextuel des savoirs pour s’organiser selon une configuration logique supra-ordonnée (voir Habermas, 1987).

• Les textes produits dans une langue naturelle donnée ainsi que les genres sollicités.

Sur ce dernier point, l’auteur fait remarquer que tout nouveau agir langagier se construit sur la base de genres de textes qui préexistent à la situation discursive.

Cette perspective révèle une dimension historique, qui se caractérise par la transmission et la transformation des genres par les générations précédentes. Elle révèle également une dimension sociale constituée par l’architexte qui correspond à l’inventaire de la totalité des genres d’une communauté socio-langagière donnée. La caractéristique principale des genres réside dans leur articulation et adaptation aux activités sociales. En raison de cette continuité interactionnelle, de l’évolution socio- historique du contexte et de la diversité des situations (par exemple : finalité, enjeu,

contenu, support), ces entités présentent une importante hétérogénéité et peuvent difficilement être organisées en une classification stable.

S’intéressant à l’infrastructure interne des textes, l’auteur propose un modèle susceptible de rendre compte des processus à l’œuvre dans une production verbale singulière. Selon ce modèle, tout texte se distingue par trois niveaux d’organisation hiérarchique (voir tableau 1.) qui interagissent entre eux, mais également avec des instances externes (par exemple : autres textes).

Les trois niveaux de l’architecture textuelle [tableau 1.]

Infrastructure Textualisation Prise en charge (Niv. Profond) (Niv. Intermédiaire) (Niv. Superficiel)

Les textes constitutifs du corpus ont été analysés au regard de ces différents niveaux et des sous-ensembles qui les composent. Les caractéristiques linguistiques révélées dans les catégories des trois niveaux de l’architecture textuelle permettront de mettre en évidence les différents types de discours présents dans les textes analysés.

Plan du texte

- Contenu thématique

Connexion

- Organisateurs textuels (mais, alors, donc, néanmoins, tout d’abord, ensuite,…)

Prise en charge énonciative

- Instance générale de gestion du texte (textualisateur)

- Distribution des voix

(personnages, auteur, instances sociales,…)

Types discours

- Interactif - Théorique - Récit interactif - Narration

Séquences (Adam, 1992)

- Argumentatives - Descriptives - Injonctives - Explicatives

…

Articulations

- Enchâssement - Fusion

Cohésion nominale

- Anaphores (pronom personnels-possessifs,…)

Cohésion verbale

- Temps des verbes - Aspectualité

Modalisations

- Pragmatiques - Déontiques - Appréciatives - Logiques

Alors que les genres de texte se caractérisent par leur nombre infini liés à la diversité des sortes d’activités, les types de discours sont identifiables sur la base de critères linguistiques définis (entre autres : temps des verbes, connecteurs, modalisations) et limités à quatre configurations distinctes.

Les types de discours se révèlent dans les segments d’un texte. Quant à la production langagière, elle est composée généralement, de plusieurs types de discours. Enfin, un discours spécifique peut être présent dans une multitude de genres. Il est possible par exemple de recourir à la narration aussi bien dans les genres suivants : intervention politique orale, roman, recette de cuisine, chanson ou conte.

Les types de discours (en français)

Sur un plan théorique, la perspective proposée pour définir les types de discours s’élabore autour du rapport entre la construction d’un monde discursif représentant l’activité langagière et le monde ordinaire représenté généralement par des agents humains.

Le rapport entre ces deux mondes peut être différencié lorsque les représentations utilisées renvoient à des faits passés, à venir ou imaginaires. Cette opération est alors appelée disjonction. Elle est spécifiée par un ancrage d’origine spatio- temporelle qui marque une rupture par rapport au contexte d’énonciation⁹.

« Les faits organisés à partir de cet ancrage sont alors racontés [...] . Quand les faits ne s’ancrent dans aucune origine spécifique [...] et demeurent accessibles dans le monde ordinaire des protagonistes de l’interaction langagière ; ils ne sont pas racontés, mais [...] exposés. Nous parlerons dans ce cas d’opération de conjonction et de disjonction nous permettant donc de repérer deux mondes discursifs, l’un de l’ordre du raconter et l’autre de l’ordre de l’exposer » (Bronckart, 1997, p. 155).

9 L’accès au processus discursif de disjonction est une caractéristique que l’on observe dans l’évolution du discours chez l’enfant. En effet, l’émergence de cette capacité de relater des événements passés, comme le déroulement de sa journée scolaire, émerge en général entre six et huit ans.

Dès lors que les représentations s’organisent en référence avec les faits du contexte d’énonciation et qu’elles ne présentent pas de marqueurs linguistiques d’origine spatio-temporelle, ce processus est appelé conjonction.

Les travaux de didactique genevoise des langues proposent d’ajouter à ces deux mondes discursifs deux opérations explicitant leur rapport aux paramètres de l’action langagière. Celles-ci se définissent en fonction des instances de l’énonciateur, de l’interlocuteur ainsi que des indices spatio-temporels de la situation.

Dans la première opération, soit le texte explicite par des marques linguistiques un rapport d’implication que ces instances et indices entretiennent avec l’action langagière, de sorte que l’interprétation du discours nécessitera l’accès aux conditions de production. Alors que dans la seconde, le rapport entre l’acte de production et le moment de l’interaction ne comporte pas de traces verbales explicites et le texte se présente alors dans une relation d’autonomie à l’égard de l’action langagière et de son interprétation.

Ces deux opérations déterminent l’implication et l’autonomie du texte dans son rapport à l’acte de production. En combinant ces deux types de paramètres avec les deux mondes discursifs évoqués, qui sont l’EXPOSER et le RACONTER, nous accédons aux quatre mondes discursifs proposés par l’équipe de didactique genevoise des langues.

Tableau des types de discours (Bronckart, 1997, p.159) [Tableau 2.]

Coordonnées générales des mondes Conjonction /

EXPOSER Disjonction /

RACONTER Implication Discours interactif Récit interactif Rapport

à l’acte

de production

Autonomie Discours théorique Narration

Cette approche sur les types de discours constitue le niveau inférieur dans l’articulation avec le genre de textes. De ce fait, ce niveau est constitué de

caractéristiques linguistiques (telles que expression de temps des verbes, modalisations) qui s’organisent de manière infra-ordonnée.

Les figures d’action

Dans une perspective centrée sur les processus de mise en forme interprétative de l’agir, Bulea (2004, 2007) s’est intéressée aux mécanismes langagiers et aux choix discursifs mobilisés par les actants lors d’entretiens de recherche.

L’auteure situe les figures d’action comme un niveau intermédiaire de la textualité.

Les figures présentent une forme de cohérence, mais cette forme ne repose pas essentiellement sur le contenu thématique, mais plutôt sur la saisie qu’une personne effectue par le langage sur son agir.

Pour l’auteure, la saisie de l’agir est composée d’un ensemble de dimensions discursives (agentivité, modélisation, organisation temporelle, déterminismes externes) qui, lorsqu’elles s’articulent, offrent lors de l’interprétation différentes figures d’action possibles. De ce fait, le processus interprétatif d’un agent sur un agir donné peut-être composé d’une alternance de figures d’actions.

Le tableau des figures d’action [Tableau 3.]

F i g u r e s d’ a c t i o n Figures Contexte Mécanismes

linguistiques

Temps des verbes

Relations prédicatives

Général Action

occurence

- Contiguïté spatio- temporelle (mise en scène événement antécédent et postérieur) - Mise en rapport d’éléments (actes, état ressources, etc.)

- Discours interactif adressé

- Axe temporel de référence

=> situation d’interaction - Centration sur responsabilité de l’actant - Organisateurs logico-

temporels (donc, alors, puis, etc.)

PRE, FUTP, PC

- FUTP = faire général - PRE = actes, gestes,

ressources, ou état du

patient.

- PC = présent accompli (résultat)

Modalisations pragmatiques, déontiques

Action événement passé

- Histoire illustrative ou explicatrice de l’agir (possibles) -Appel à une situation antérieure - Evénement raconté mis à l’écart monde ordinaire

- Récit interactif - Etat initial, complication, résolution

- Forte structuration temporelle - Eléments d’arrière-plan (imparfait) - Eléments d’avant plan (passé composé)

Responsabilité de l’agent (Je + imparfait + modalisation déontique) Je responsable à Je exécute

Exemple qui

« fait

événement »

Action expérience

- Action type habituelle

-Décontextualisé

- Discours interactif - Adverbes (toujours, normalement) - Expressions (de toute façon, un jour ou l’autre)

- Suites d’actes neutralisés

Moindre centration sur la

responsabilité de l’actant

Agirs réalisés par d’autres et réappropriés par elle

Action canonique

- A-contextualisé

- Discours théorique Ordres logiques modes de raisonnement

Modèle théorique de l’agir

Précisons que le modèle proposé dans la thèse de Bulea comprend une figure d’action supplémentaire (l’action définition). Cette distinction est principalement due au fait que la construction de la grille d’analyse du corpus textuel de ce mémoire repose sur un article scientifique antérieur (Bulea & Fristalon, 2004).

Après ces clarifications conceptuelles ainsi qu’une brève présentation des modèles théoriques sur lesquels s’appuie ce travail, nous allons aborder la problématique spécifique de ce mémoire.

2.4 Problématique singulière du mémoire

La question de départ de l’étude consistera notamment à mieux comprendre « ce qui se passe »¹⁰ sur le plan de l’agir langagier dans des situations d’interactions qui s’inscrivent dans une organisation du travail. La réflexion menée consiste à mieux comprendre l’interaction entre le contexte et le discours (paramètres d’influences), ainsi que la manière dont se construisent les formes interprétatives dans l’activité langagière (action et attribution de la responsabilité).

L’objectif sera de mieux connaître les propriétés de l’activité ainsi que son rôle de médiation dans une situation d’interaction impliquant un individu et son environnement.

S’agissant d’un champ vaste révélant des problématiques complexes, ce mémoire ne pourra aborder l’agir que de manière partielle et limitée. Ces dimensions restrictives sont principalement liées à des décisions méthodologiques. Notons, par exemple, le recueil des données qui a nécessité une sélection de segments d’activités collectives afin de constituer le corpus de textes sur lequel se base l’analyse de cette étude. Le choix d’adopter un angle d’attaque centré principalement sur les processus discursifs constitue également un point de démarcation du traitement de la problématique.

10L’expression est de Goffman.

En conséquence, l’objet de recherche de ce mémoire concernera plus particulièrement l’agir langagier de professionnels de la relation alors que son champ d’investigation portera sur des situations de travail au sein d’une structure de l’enseignement spécialisé.

Pour cela, nous étudierons de près un corpus de textes produits à partir de trois catégories de tâches spécifiques de l’activité humaine mise en œuvre dans cette organisation collective. De ces trois catégories, deux types de données ont été recueillies : des enregistrements audio de la réalisation effective des travailleurs (travail réel), des textes produits par l’organisation afin d’orienter les tâches (travail prescrit).

Les interrogations que nous aborderons au travers de l’examen des textes du corpus sont :

• Comment ces interactions verbales de professionnels dans leur vie quotidienne nous informent-elles sur leur manière de se situer en tant qu’acteur et/ou agent de leur conduite ?

• Quelles caractéristiques peut-on relever en comparant différentes formes de constructions langagières ?

• Comment se construisent ces processus discursifs dans les rapports d’interaction avec les apprenants ?

Ces questions permettront d’en poser de nouvelles au regard des connaissances acquises par l’intermédiaire de ce travail.

Précisons également que l’intention générale et personnelle que nous poursuivons est une réflexion sur l’activité comme processus de développement de ses capacités d’agir. Bien entendu, ce type de questionnement s’inscrit dans un environnement social qui exerce un intérêt croissant sur la production de connaissances à partir des conduites réelles sur le terrain professionnel.

La démarche empirique adoptée afin de comprendre l’émergence et les formes de l’action dans ce contexte spécifique ne prend pas en compte la dimension socio- historique des formations sociales. En effet, une approche diachronique ou archéologique de l’organisation aurait permis par un examen de « l’histoire

discursive de la structure» (Foucault, 1969) de mettre en évidence la formation du cadre ainsi que les mutations des pratiques verbales qui s’y opèrent. En outre, nous ne pourrons prétendre également englober toutes les activités collectives et donc la diversité des genres de textes présents dans le contexte de notre recherche.

C’est donc principalement sur un plan synchronique que se situe ce travail puisqu’il s’intéresse à la mise en œuvre de l’agir dans trois tâches concrètes s’inscrivant dans une activité collective et un environnement de travail.

3. PRESENTATION ET DESCRIPTION DU

CONTEXTE, DU SERVICE ET DE L’INSTITUTION

3.1 Introduction

Dans ce chapitre, nous débuterons tout d’abord par quelques clarifications terminologiques afin de mieux repérer les différents niveaux d’interactions institutionnelles. Ceci nous permettra ensuite de présenter la structure générale ainsi que les divers organismes sociaux qui la constituent et qui correspondent au champ contextuel. Suite à ce bref ancrage institutionnel, nous présenterons l’enseignement primaire et le service médico-pédagogique qui constituent les deux organes qui définissent l’orientation générale de l’enseignement spécialisé.

En second lieu, nous illustrerons par quelques textes de prescription ces deux organismes faîtiers, afin de souligner les différents niveaux de l’agir dont notre terrain de recherche dépend.

Troisièmement, nous proposerons une description des différents secteurs d’activités du service médico-pédagogique, pour ensuite décrire l’organisation structurelle des institutions spécialisées.

Pour terminer, nous aborderons le contexte de recherche et plus précisément le centre médico-pédagogique pour adolescents de Dumas (ci-après CMPAD) où nous avons recueilli nos données. Pour cela, nous décrirons tout d’abord les mandats et les objectifs que l’institution se fixe, ainsi que le fonctionnement qui la caractérise.

Ensuite, nous effectuerons une brève topologie du lieu et des professionnels.

Nous conclurons avec une description des personnes fréquentant l’institution, en soulignant certains éléments du processus de catégorisation sociale ainsi qu’en relevant certaines utilisations lexicales.

3.2 Clarifications notionnelles

Mission, mandat

La mission est une « charge donnée à quelqu’un d’aller accomplir quelque chose » (Le Nouveau Petit Robert, 2002, p. 1416), ce terme désigne une intention globale qui revêt un accent religieux et international.

Le mandat découle de la mission en spécifiant le caractère du travail. C’est une

« charge, fonction donnée par une personne à une autre pour qu’elle la remplisse en son nom » (Le Nouveau Petit Robert, 2002, p. 1340). Les axes d’intervention généraux de prise en charge sont définis en décrivant les conduites nécessaires à l’accomplissement de la tâche.

Bien entendu la complexité de l’agir réside dans l’articulation qui s’opère entre ces différentes strates.

3.3 Enseignement primaire et Service médico-pédagogique

Le Département de l’instruction publique (DIP) regroupe l’ensemble du système scolaire public genevois.

Une partie de ce système est constituée de l’école primaire genevoise qui regroupe 164 établissements, 23 regroupements spécialisés et 40 institutions spécialisées.

Le secteur scolaire primaire a accueilli 26’815 élèves en 2006¹¹. Il est composé de deux divisions : la division ordinaire (élémentaire et moyenne) et la division spécialisée (1’227 élèves).

La particularité de l’enseignement de la division spécialisée réside dans son organisation structurelle, car il fonctionne selon un système de « bi-direction ». En effet, l’enseignement spécialisé est rattaché d’une part au Service médico- pédagogique (SMP), qui dépend de l’Office de la jeunesse (OJ), et d’autre part à l’enseignement primaire (DEP).

11Mémento statistique de l’éducation à Genève, SRED, éditions

2007,http://www.ge.ch/sred/publications/docsred/mementos/207/memento07.pdf

Cadre bi-directionnel régissant l’enseignement spécialisé [Tableau 4.]

3.4 Organisation, structure juridique et cadre déontologique de l’enseignement spécialisé

Les textes de préfiguration de l’agir dans l’enseignement spécialisé se subdivisent en deux types :

• Les textes juridiques (loi sur l’instruction publique, loi sur l’office de la jeunesse, …)

• Les textes « d’intentionnalité » ou de « positionnement » (conférence de l’instruction publique, code de déontologie, 13 priorités de l’enseignement primaire,…)

Le but de ce travail n’est pas d’effectuer une classification de l’ensemble des textes prescriptifs de l’enseignement spécialisé, mais uniquement de mentionner quelques sources exerçant une influence sur l’agir des professionnels.

Office de la jeunesse Enseignement primaire

Conseiller d’Etat

Secrétariat général Service administratifs

financiers

Service médico-pédagogique

Enseignement spécialisé

164 établissements scolaires 23 regroupements spécialisés 40 institutions spécialisées

De ce point de vue, nous avons choisi de mentionner un article complet issu d’un texte juridique qui détermine deux structures dont dépend l’enseignement spécialisé.

La législation genevoise dispose d’une loi sur l’instruction publique (LIP, C1 10), celle-ci détermine les dispositions et les objectifs généraux de l’enseignement primaire :

Art. 4 Objectifs de l'école publique

L'enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun :

a) de donner à chaque élève le moyen d'acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d'apprendre et de se former;

b) d'aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques;

c) de veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves;

d) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l'indépendance de jugement;

e) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l'entoure, en éveillant en lui le respect d'autrui, l'esprit de solidarité et de coopération et l'attachement aux objectifs du développement durable;

f) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l'école.

La mission de l’Office de la jeunesse est de favoriser l'éducation des enfants et des adolescents. Il coordonne et encourage les efforts de la famille et des institutions publiques et privées. Il assure, par ses services, la protection de la santé physique et morale de la jeunesse (Loi sur l’office de la jeunesse, J605, chap. 1, Art. 1). Cette base légale a pour objectif de définir et légitimer les compétences d’actions du SMP.

La loi sur l’Office de la jeunesse définit le mandat du SMP : Art. 9 Service médico-pédagogique

1 Le service médico-pédagogique est compétent dans les questions concernant l'hygiène et la santé mentale des mineurs.

2 Il s'occupe d'enfants et d'adolescents présentant des troubles psychologiques, des défauts de langage, certaines affections nerveuses, sensorielles ou motrices et qui peuvent bénéficier soit d'une éducation, d'une instruction et d'une formation professionnelle adaptée à leurs difficultés, soit d'une action curative.

3 Il contribue à assurer, par les méthodes appropriées, la prophylaxie, le dépistage, le diagnostic et le traitement médico-pédagogique de ces troubles. A cet effet, il collabore avec les parents, les médecins traitants et, d'une façon générale, avec les personnes et institutions s'occupant, sur le plan officiel ou privé, de l'enfance et de l'adolescence inadaptées.

4 Il participe à la direction des classes et des établissements spécialisés officiels.

5 Il assure, par la présence de psychologues détachés dans les établissements du cycle d'orientation, rassemblés en un groupe spécifique, les fonctions de prévention, d'assistance psychologique et psychothérapeutique et d'orientation. Par ces aides, les psychologues du service médico-pédagogique offrent un soutien à la scolarisation des élèves du cycle d'orientation et soutiennent la mission de ce dernier.

Les professionnels de la division spécialisée disposent d’un statut de fonctionnaire et sont de ce fait soumis à la loi relative au personnel de l’administration cantonale et des établissements publics médicaux (B505). Cette loi gère les rapports entre l’employeur et l’employé. Elle définit les conditions générales de travail du personnel comme les devoirs de l’employé et de l’employeur, tels que par exemple, les sanctions disciplinaires ou la fin des rapports de service.

Les employés sont également soumis au secret de fonction qui est légiféré par le code pénal suisse (CPS, art. 320, al. 1).

Sur le plan de l’éthique, les professionnels ont la possibilité de se référer au code de déontologie de l’Association suisse des professionnels de l’action sociale (ASPAS).

Ce document énonce les principes et obligations éthiques dans l’exercice de la