Processus : Représentation des significations du texte

Les processus de représentation des significations du texte sont mobilisés dans la fourre 2, dans un exercice sur un texte documentaire sur le panda. En questionnant les élèves sur le repérage d’informations, l’enseignante E.R. les amène à se créer une représentation du texte, à le comprendre, comme l’atteste l’exemple donné dans la figure 25.

Figure 25 : Fourre 2 Feuille d’exercices Le panda

Il y a certes eu une correction collective après cet exercice, mais sans discussion particulière.

Dans cette même activité, un exercice focalise l’attention des élèves sur la compréhension des anaphores du texte. En effet, un des items du questionnaire leur demande de trouver ce que représente tel ou tel pronom dans le texte. Cette question est représentée dans la figure 26 (fourre 2).

Figure 26 : Fourre 2 Feuille d’exercices Le panda

Comme il s’agissait d’un exercice individuel, les élèves ont dû mobiliser leurs connaissances sur les pronoms. Cependant, après correction de l’exercice, l’enseignante a observé des difficultés et a donc repris cette notion à travers un exercice tiré du moyen officiel de français, une fiche sur la structuration de la langue. Notons que cette activité n’est pas présente dans le classeur et qu’après discussion avec l’enseignante, elle nous a précisé que

“oui ça rentre dans la compréhension de texte mais tu peux aussi l’exercer dans la pronominalisation” (Entretien 2). En n’incluant pas cet exercice dans le classeur, elle semble distinguer compréhension en lecture et structuration de la langue, si celle-ci ne fait pas référence au texte travaillé dans la compréhension écrite.

Dans le projet de lecture/écriture, les élèves doivent comprendre ce qu’ils lisent, en mobilisant leurs processus de représentation des significations du texte. Ils ont parcouru les textes pour sélectionner les informations qui leur seraient utiles pour l’écriture de leur texte documentaire. Toutefois, l’enseignante n’a pas explicité certaines manières de procéder pour construire avec les élèves des stratégies de lecture, de repérage d’informations, etc. Il y a donc eu un réel travail des élèves sur le contenu dans cette sélection d’informations car l’enseignante ne validait pas leurs choix. Les élèves devaient donc apprendre à hiérarchiser les informations pour ne garder que celles pertinentes, sans que l’enseignante n’explicite ce processus de sélection. Ce projet de lecture pour l’écriture s’est donc fait sans enseignement particulier. Il y a certes eu un moment d’introduction où l’enseignante expliquait ses attentes

par rapport au contenu à figurer dans les textes, mais pas de construction de stratégies pour sélectionner des informations et se représenter les significations du texte.

Nous remarquons finalement que l’évaluation proposée par E.R. a aussi demandé aux élèves de mobiliser les processus de représentation des significations du texte. En effet, de nombreux items portaient sur la compréhension du contenu, à travers des exercices où les élèves devaient trouver le synonyme d’un mot, une paraphrase, mais aussi comprendre des anaphores. L’exercice n°4, représenté dans la figure 27, montre le type de questions qui demandent aux élèves de mobiliser ces processus.

Figure 27 : Fourre 5 Epreuve cantonale 2008 Exercice n°4

3.4.3. Processus : mémorisation, régulation et contrôle

Dans la fourre 2, l’enseignante met en avant l’utilisation d’outils de référence tels que le dictionnaire. Savoir utiliser des moyens pour se corriger fait partie du processus de régulation et de contrôle, car le lecteur doit être conscient de la non-compréhension d’un mot et être capable de se référer à d’autres outils. Ainsi, il faut “vraiment qu’ils aient cet automatisme à qu’est-ce que j’ai à disposition dans la classe pour pouvoir répondre aux différentes difficultés que je rencontre” (Entretien 2). E.R. n’explique cependant pas comment utiliser ces références. Elle demande aux élèves d’y recourir, qu’il s’agit d’un automatisme à avoir lorsqu’ils rencontrent des difficultés de compréhension de vocabulaire dans un texte.

Cette explicitation permet de dire qu’il s’agit encore d’un processus en construction car elle amène les élèves à automatiser le recours aux outils de référence, mais qu’il ne fait pas l’objet de cette construction à ce moment-là.

En plus d’insister sur l’utilisation des outils de référence, l’enseignante recommande aux élèves de ne pas hésiter à revenir sur le texte, à le lire plusieurs fois pour mieux comprendre. Il s’agit donc à nouveau d’une stratégie pour comprendre ce qu’ils lisent, mais qui n’est pas explicitée puisque E.R. ne précise pas comment faire ce retour au texte.

Par ailleurs, certains items du questionnaire sur le panda demandent aux élèves de retrouver des informations dans le texte. Pour faire cela, ils doivent avoir mémorisé l’organisation et le contenu du texte pour trouver la bonne réponse. Ainsi, ils font de nouveau appel à la mémorisation, comme dans l’exemple suivant :

Figure 28 : Fourre 2 Feuille d’exercices Le panda

Ce processus de mémorisation se retrouve aussi dans les activités de la fourre 4 où l’enseignante commence à introduire le projet de lecture/écriture du livre sur les animaux. En effet, elle précise bien que les élèves doivent mémoriser ce qu’ils apprennent pour pouvoir ensuite l’écrire, car “il faut lire et comprendre il faut lire comprendre et se rappeler”

(Entretien 2). Ainsi, avant d’écrire, les élèves doivent donc parcourir et lire plusieurs livres concernant l’animal de leur choix. E.R. rajoute que pour rédiger, les élèves n’avaient pas le droit d’avoir les documents sous les yeux car

Je [l’enseignante] leur laissais un temps où ils essayaient de lire le maximum de choses sur leur animal / un élève lisait à l’autre et puis vice-versa ou ils lisaient ensemble / et puis après hop ils rangeaient les livres et ils écrivaient ce qu’ils avaient appris […] (Entretien 2)

Nous voyons donc ici que l’enseignante attend des élèves qu’ils retiennent, qu’ils mémorisent ce qu’ils lisent. Le processus de mémorisation est présent sous forme de mobilisation lors des activités menées. En effet, les élèves n’apprennent pas comment ils doivent faire pour mieux mémoriser les informations données dans le texte lu.

Pour finir, nous observons, dans l’évaluation, que certaines questions demandent également aux élèves de faire un retour au texte pour trouver une information. Ainsi, ils doivent mobiliser les processus de mémorisation, de régulation et de contrôle pour pouvoir se repérer dans le texte et trouver l’information demandée. L’exercice n°6 de l’épreuve cantonale 2008 montre bien les processus sollicités.

Figure 29 : Fourre 5 Epreuve cantonale 2008 Exercice 6

3.4.4. Processus/connaissances : sociabilités de l’écrit, technologies de l’écrit Lors du projet de lecture/écriture proposée par E.R., les élèves ont pu choisir et amener des livres sur les animaux pour ainsi faire une banque de données. Ses choix se sont fait selon certains critères : sélectionner des livres, les parcourir, connaître le genre pour savoir s’ils leur étaient utiles pour la recherche d’informations. Il s’agit ici d’une manière de laisser les élèves s’approcher des livres, d’apprendre à les consulter, comment les sélectionner, ce qui constitue, à nos yeux, une forme de socialisation à la culture de l’écrit. Toutefois, il n’y a pas eu un réel pointage concernant cette socialisation de la part de l’enseignante: les élèves ont spontanément choisi les livres correspondant à leurs besoins sans une discussion préalable à propos des modes de consultation et sélection des différents supports à disposition (mise en évidence des éléments de première et quatrième de couverture, par exemple).

3.4.5. Processus : déchiffrage, identification des mots

L’enseignante E.R. propose un exercice, dans la fourre 3, avec le magazine La petite salamandre, qui permet de travailler les processus de déchiffrage et d’identification des mots.

En effet, elle demande aux élèves, par groupe de deux, de s’entraîner à le lire à voix haute de manière fluide. L’objectif n’est ici pas la compréhension à propement parler mais la fluidité dans la lecture. Nous apprenons, après entretien avec l’enseignante, “[…] qu’un élève qui lit très lentement aura en principe assez de peine à comprendre ce qu’il lit / donc la technique de lecture c’est vraiment important dans la compréhension d’un texte écrit /” (Entretien 2). Selon l’enseignante, il serait donc nécessaire pour les élèves d’entraîner cette habilité en parallèle à l’enseignement de la compréhension écrite.

Parce que c’est pas encore du tout atteint / mais c’est important d’une part pour la ponctuation / parce que souvent quand ils lisent en lecture silencieuse tu peux pas contrôler / et parce que souvent ils ne respectent pas la ponctuation donc c’est vrai si tu respectes pas la ponctuation ben ta compréhension écrite elle sera d’autant plus difficile / donc euh c’est la ponctuation les liaisons la fluidité aussi / (Entretien 2)

Si nous nous questionnons sur la façon dont l’enseignante entraîne cette habileté, nous ne pouvons pas dire qu’il s’agisse d’une construction, mais d’une mobilisation de cette capacité.

En effet, l’enseignante n’introduit pas cela en expliquant l’utilité pour la compréhension écrite de lire d’une manière fluide, mais elle propose un moment où les élèves peuvent s’entraîner, car “c’est que de l’entraînement / donc c’est important de le faire régulièrement” (Entretien 2).

3.4.6. Connaissances linguistiques

Les connaissances sur la langue sont travaillées dans l’exercice se trouvant dans la fourre 2, concernant le texte documentaire sur le panda. La figure 30 présente l’extrait avec lequel les élèves ont travaillé.

Figure 30 : Fourre 2 Feuille d’exercices Le panda

Nous apprenons par l’entretien a posteriori, que l’enseignante a demandé aux élèves de souligner les mots difficiles/inconnus dans le texte et ensuite de les chercher dans un dictionnaire pour connaître leur définition. En faisant cela, les élèves travaillent le lexique en apprenant de nouveaux mots. Suite à cet exercice, il n’y a pas eu réellement de discussion.

Les élèves ayant trouvé les définitions (souvent les plus rapides en lecture) en font part à la classe, pour ceux qui n’auraient pas eu le temps de chercher les mots. Il s’agit donc là d’une activité de mobilisation des connaissances lexicales vu que ce sont les élèves qui sélectionnent les mots jugés difficiles, sans discussion avec autrui, car “c’est un bon moyen aussi pour eux d’étoffer leur vocabulaire” (Entretien 2).

Dans le projet de lecture/écriture, lors de la phase de lecture de livres encyclopédiques, le lexique n’a pas fait l’objet d’un moment de construction non plus. En effet, selon les dires de l’enseignante, durant ces moments de lecture par groupe, elle n’a pas expliqué la signification de tel ou tel mot. “Les élèves acquièrent vite le vocabulaire […] certains ils

comprennent voilà un mot qui est dans son contexte ben tu le comprends alors qu’un mot que tu sors de son contexte ben / si je leur dis prédateur //” (Entretien 2). Nous voyons ici que l’élève doit mobiliser le lexique en fonction des textes, sans qu’il y ait une construction collective, guidée par l’enseignante, de ce lexique.

Pour finir, dans l’évaluation, nous trouvons aussi une activité portant sur les connaissances sur la langue. En effet, une des questions de l’évaluation interroge les élèves sur le temps de conjugaison utilisé dans le texte documentaire, sans rapport particulier avec la compréhesion et interprétation des significations du texte. La figure 31 montre cet exercice de l’épreuve cantonale 2008.

Figure 31 : Fourre 5 Epreuve cantonale 2008 Exercice n°8

On observe, dans cette question, la présence d’un objectif concernant la structuration de la langue, à savoir la maîtrise de la conjugaison des temps de verbe au présent et à l’imparfait, qui semble être assimilé à la compréhension en lecture, mais de manière décrochée.

3.4.7. Connaissances sur le genre textuel

En analysant les différentes fourres, nous constatons que la majorité d’entre elles travaillent le genre textuel en question, le texte documentaire. Même si les différents processus et connaissances cités plus haut sont mobilisés ou construits à travers les différents exercices, nous pouvons préciser qu’ils tournent autour d’un axe, celui du genre texte documentaire. En effet, l’enseignante fait constamment référence aux connaissances nécessaires pour connaître ce genre de texte.

La figure 32 montre une activité que les élèves devaient faire concernant l’organisation d’un texte documentaire. E.R. travaille ici le niveau de la planification du texte en demandant aux élèves d’organiser des extraits de textes selon des sous-titres que nous retrouvons dans tous textes documentaires sur les animaux. Les élèves doivent donc connaître

l’organisation générale de ce genre de texte, en faisant ainsi appel à ce qu’ils ont appris durant la séquence sur Comprendre et produire un texte documentaire : le chat précédant les deux semaines d’intervention.

Figure 32 : Fourre 1 Activité sur l’organisation d’un texte documentaire

Nous avons donc ici, un premier niveau de travail sur le genre textuel, la planification.

Pour pouvoir organiser un texte documentaire, les élèves doivent hiérarchiser les différents paragraphes. Ainsi, l’enseignante a construit avec eux cette organisation en mettant en évidence que “certains [sous-titres] on les retrouve souvent au départ notamment la classification et la description” (Entretien 2), en parcourant différents textes encyclopédiques.

Les élèves ont donc observé des régularités dans l’organisation de textes documentaires.

L’exercice fait aussi appel à une maîtrise du contenu et du lexique relatif à ce genre textuel. En effet, les élèves doivent maîtriser le lexique relatif à ce genre comme la

reproduction, la nourriture, la classification, etc., et ainsi connaître le contenu que ces termes impliquent.

L’activité menée par l’enseignante sur le magazine La petite salamandre aborde plusieurs niveaux du genre textuel. Tout d’abord, l’enseignante les lance dans un exercice de recherche de genres de texte. Elle leur demande donc, sur la base de marqueurs textuels ou non textuels, de retrouver une recette de cuisine, un conte, etc. Le temps ne leur permettant pas de lire tous les textes, les élèves doivent donc trouver des indices (sous-titres, images, illustrations, etc.) pour trouver un genre textuel en particulier. C’est à ce moment-là que E.R.

amène les élèves à réfléchir sur le type d’images/schémas/dessins qu’ils pourraient trouver dans tel ou tel genre textuel.

C’est toutes des choses qu’ils ne connaissent pas forcément et c’est vrai que ça aide de nouveau à un petit peu [voir] vers quoi on se dirige / un texte narratif ben ce sera peut-être pas plutôt des illustrations plutôt qu’un schéma avec des légendes […]” (Entretien 2).

Ces composantes para-textuelles permettent à l’élève de connaître le genre du texte lu, comme nous le voyons dans la feuille récapitulative de la fourre 3.

Figure 33 : Feuille récapitulative de la fourre 3 La petite salamandre

Lors de cette activité, l’enseignante ne donne pas de conseils aux élèves, mais ils discutent ensuite de leur choix et doivent justifier leur sélection. Cette phase de mise en commun permet de construire les connaissances concernant le genre car E.R. reprend avec les élèves les différentes critères qui permettent de les différencier.

A travers l’activité de sélection et de lecture des livres pour le projet d’écriture, les élèves mobilisent leurs connaissances sur le genre du texte encyclopédique. Tout d’abord, les élèves on dû sélectionner eux-mêmes les différents ouvrages sur l’animal concerné. Ils ont ainsi trié, classé les différents genres pour ne sélectionner que les livres documentaires, ce qui leur demandait une connaissance particulière de ce genre d’ouvrages.

Dans l’évaluation, certaines questions demandent aussi aux élèves de mobiliser leurs connaissances sur le genre textuel, comme l’exercice n°12 de l’épreuve cantonale 2008 (Figure 34). En effet, pour pouvoir répondre à la question, ils ont dû identifier le genre du texte qu’ils ont lu et ainsi le différencier des autres genres proposés.

Figure 34 : Fourre 5 Epreuve cantonale 2008 Exercice n°12

3.5. Discussion des résultats

Nous voyons, à travers les traces récoltées pendant les deux semaines de notre recueil des données, que l’enseignante articule son enseignement autour du genre textuel du texte documentaire. Dans l’entretien initial, l’enseignante nous explique bien comment elle conçoit la compréhension en lecture :

C’est déjà avoir quelques stratégies pour se repérer déjà de manière générale donc pouvoir sans forcément lire déjà reconnaître quel genre textuel il s’agit de regarder le titre du texte les images les illustrations donc ça c’est déjà des stratégies importantes avant d’entrer vraiment dans le déchiffrage d’observer aussi l’organisation du texte et pis après ben voilà c’est justement déchiffrer petit à petit constituer un champ lexical.

Cet extrait d’entretien s’accorde bien avec les traces présentes dans le classeur de l’enseignante E.R. qui nous révèlent l’importance pour elle des connaissances sur les genres textuels dans la compréhension des textes écrits.

Dans l’analyse de ces traces, nous observons par ailleurs que la capacité à déchiffrer et identifier les mots est considérée comme acquise par les élèves. En effet, l’enseignante propose des activités où les élèves doivent mobiliser cette compétence, celle-ci ne faisant pas partie d’une optique d’enseignement. Elle est toutefois omniprésente car les élèves doivent être capables de lire seuls et de comprendre ce qu’ils ont lu. Nous décelons tout de même la

présence d’un exercice où les élèves devaient s’exercer à lire à haute voix de manière fluide, car, pour l’enseignante, la mauvaise compréhension est “souvent due justement à un déchiffrage qui est qui est encore très lent / donc / c’est vraiment important qu’ils aient un débit de lecture qui devienne de plus en plus rapide pour mieux comprendre ce qu’ils lisent”

(Entretien 1). Il faut donc, selon E.R., continuer à entraîner cette compétence.

Il est intéressant de noter que l’enseignante prévoit, dans la majorité des exercices, des mises en commun. Après avoir fait les exercices, les élèves se retrouvent donc en collectif pour discuter de leurs réponses, ce qui leur permet en quelque sorte d’institutionnaliser les processus et connaissances mobilisées durant les activités, même si ceux-ci n’ont pas fait l’objet d’un enseignement explicite.

Un point que l’enseignante met en avant dans l’entretien 2 est l’importance du sens et des buts à accomplir dans les activités de lecture. Selon elle, il peut passer par le dispositif d’enseignement : type d’activités, organisation sociale, contexte de lecture, etc. Le projet de lecture/écriture d’un texte documentaire proposé aux élèves montre bien cela car “ça a du sens pour eux ça a un but ça a un objectif / […] les élèves qui sont le plus en difficulté ils sont plongés dedans et ils s’investissent” (Entretien 2). “S’ils n’ont pas compris c’est qu’ils ont pas forcément cherché le sens pourquoi ils lisaient tu vois […] pour moi vraiment savoir lire c’est comprendre ce que je lis puis pourquoi je lis” (Entretien 1). Cette conception de la compréhension en lecture correspond bien aux traces d’activités présentes dans le classeur : l’enseignante explique les consignes, le but de l’exercice, elle demande aux élèves d’anticiper leur lecture et de se créer un projet de lecture. Nous voyons ici l’interaction entre le contexte, le texte et le lecteur. L’enseignante joue sur les deux premiers pôles pour permettre à l’élève (lecteur) de comprendre ce qu’il lit. Cependant, nous pouvons tout de même noter qu’elle n’explicite pas constamment les liens entre les processus et connaissances travaillés avec l’activité de compréhension en lecture.