Connaissances linguistiques

L’analyse des fourres du classeur de M.P. montre que les connaissances sur le lexique sont développées lorsqu’un élève est responsable de la lecture du mot du jour, activité qui vient d’être commentée. En effet, l’élève responsable lit le mot du jour dans l’ouvrage 365 mots drôlement illustrés et le reste de la classe doit essayer de donner une définition. L’élève responsable doit donc être capable de relier la définition donnée par un élève à celle qu’il a lue. Il donne ensuite la définition exacte proposée par l’ouvrage. Les élèves abordent ainsi des mots qu’ils ne connaissent pas forcément.

Il n’y a pas ici de construction des connaissances lexicales, car l’enseignante n’explicite pas la nécessité de développer ses connaissances linguistiques pour faciliter la compréhension en lecture. De plus, elle ne montre pas comment ces mots peuvent être investis dans d’autres contextes que cette activité journalière. L’enseignante veut donc simplement permettre aux élèves d’étendre leur lexique car cela “enrichit leur vocabulaire”.

3.4.7. Connaissances sur le genre textuel

Nous avons vu que plusieurs items de la séquence Le géant de Zeralda interrogent les élèves sur les caractéristiques du conte en abordant les quatre dimensions de ce genre. Nous avons, par exemple, la figure 16 qui représente un exercice sur le contenu.

Figure 16 : Fourre 2 Le géant de Zeralda Exercice n°5

Les élèves doivent ici justifier la présence de l’ogre en utilisant leurs connaissances sur le contenu de ce genre textuel. En effet, cet exercice demande de se référer au contenu spécifique du conte qui implique une thématique du monde de l’imaginaire : des lieux, des objets et des personnages particuliers. Ainsi, il est tout à fait habituel de rencontrer un ogre dans ce genre de récits. Il est donc attendu des élèves qu’ils mettent en évidence la présence de ce personnage imaginaire dans les contes.

Nous pouvons aussi illustrer ce travail mené sur les connaissances du genre par l’exercice suivant :

Figure 17 : Fourre 2 Le géant de Zeralda Exercice 10 (relatif à l’extrait 2)

Dans cet exercice, les élèves doivent être capables d’expliquer pourquoi l’extrait constitue le début de l’histoire. La dimension du genre concernée est la textualisation. En effet, la réponse attendue est l’utilisation du marqueur textuel il était une fois qui marque le début d’un conte. Pour y répondre les élèves doivent, bien évidemment retourner dans le texte, mais surtout connaître les caractéristiques textuelles de ce genre. Nous supposons qu’il s’agit d’un marqueur textuel que les élèves ont souvent rencontré durant leur scolarité, et qu’ils n’ont donc sûrement pas eu de difficulté à le mettre en évidence.

Un autre item de la séquence sur l’enseignement continué de la lecture concerne la dimension du contexte, plus précisément le but dans lequel le récit a été écrit. Nous voyons cet exemple à travers la figure 18 représentant l’exercice 32 de la séquence.

Figure 18 : Fourre 3 Le géant de Zeralda Exercice 32

Les élèves doivent ici sélectionner, parmi plusieurs propositions relatives à différents genres textuels, le but dans lequel le conte a été écrit. Pour pouvoir répondre à cette question, ils doivent faire appel à leurs connaissances concernant l’intention de l’auteur, mais plus particulièrement la dimension communicationnelle dans laquelle s’inscrit le conte.

Ces exercices concernant les connaissances sur le genre n’ont pas fait l’objet d’une construction mais d’une mobilisation. En effet, l’enseignante n’insiste pas sur l’importance de connaître le genre pour la compréhension du récit. Il y a certes une correction, des rappels, mais pas de construction de la notion à proprement parler. Nous pouvons supposer que l’enseignante a davantage privilégié des questions d’inférences, d’interprétation qui permettent la construction des processus de représentation des significations du texte.

3.5. Discussion des résultats

Sur les deux semaines que nous avons pu observer à travers les traces du classeur de M.P., nous constatons que les activités journalières ne font que mobiliser certains processus et connaissances, mais que la séquence sur l’enseignement continué de la lecture permet d’en construire. Ainsi, la séquence serait réellement un moment d’enseignement-apprentissage où les contenus sont construits, alors qu’à travers des activités plus régulières, les contenus sont uniquement mobilisés. Nous pouvons supposer que ces contenus, étant donné la fréquence à laquelle ils sont abordés, ne méritent pas, durant la période du recueil, d’être construits.

Nous observons que les contenus construits dans la séquence sont surtout les processus de représentation des significations du texte et ceux de mémorisation, de régulation et de contrôle. En mettant en avant l’articulation entre ces deux processus, l’enseignante permet aux élèves de développer des stratégies de lecture, un questionnement et un contrôle sur leur propre activité de lecture. Cette articulation montre bien, comme nous l’avons expliqué dans le cadre théorique que les contenus ne sont pas imperméables, mais qu’il y a une réelle interaction entre eux.

Il est intéressant de noter que les processus de déchiffrage sont présents de manière quotidienne durant les deux semaines de recueil à travers des activités de mobilisation. Nous pouvons supposer, que même s’ils ont été construits en 1P, il reste important pour M.P. que les élèves continuent de l’entraîner. En effet, plus les élèves avancent dans leur scolarité, plus ils sont confrontés à des textes difficiles. Le travail sur la lecture à voix haute (expressive) est également à relever.

On peut encore relever que M.P. a une manière d’enseigner particulière. En effet, tout au long de la séquence sur Le géant de Zeralda, et dans l’activité où elle travaille sur un livre lu par la bibliothécaire, l’enseignante a favorisé la communication, l’échange entre pairs. En effet, elle demandait à chaque fois aux élèves de justifier leurs réponses; même lorsqu’ils ne les corrigeaient pas avec toute la classe, ils devaient tout de même discuter de leurs réponses.

M.P. montre bien l’échange qu’il y a eu pendant cette activité lorsqu’elle dit dans l’entretien 2

“ça se construit avec leurs réponses à eux ça part assez vite t’as pas besoin d’aller chercher”.

4. ENSEIGNANTE N.G. : 2

TRIMESTRE

4.1. Contexte général de la période de recueil des données

La période de recueil de données était plutôt chargée pour l’enseignante N.G.. Elle nous a précisé qu’avec différents événements scolaires se déroulant durant la période de recueil, elle n’a pas pu effectuer une séquence didactique sur le texte argumentatif comme elle l’avait prévu. Elle a donc fait des activités ponctuelles sur la fête de l’Escalade.

4.2. Contenu du classeur

Le classeur contient huit fourres. Les trois premières concernent un texte historique sur le thème de l’Escalade. La lecture s’est faite de manière collective et l’enseignante questionne ensuite les élèves sur le vocabulaire, sur le contenu. Dans la troisième fourre, l’enseignante a aussi diffusé un film sur l’Escalade, film que nous pouvons trouver sur Petit-Bazar.

Dans la quatrième fourre, l’enseignante a décrit le travail sur les consignes d’une évaluation de mathématiques et de sciences. L’enseignante n’a malheureusement pas mis les évaluations qui ont clôt cet enseignement dans la fourre.

La cinquième fourre concerne le texte argumentatif. Il s’agit d’une séquence que l’enseignante a commencée avant la période de recueil des données. Ce jour-là, elle a travaillé sur des termes que les élèves ont précédemment vus.

La sixième fourre contient les différents chants de Noël que les élèves doivent apprendre pour le spectacle concernant cette fête. N.G. a travaillé le lexique propre à cet événement.

Dans la fourre sept, nous retrouvons une activité de bricolage et un moment bilan de mathématiques et de sciences. L’enseignante décrit le lexique qu’elle a mis en évidence durant ces moments.

Dans la fourre huit, l’enseignante a passé une écoute d’une histoire de la collection J’aime Lire. Elle reçoit tous les mois un livre et le CD qui l’accompagne, où l’histoire est racontée. Après l’écoute, les élèves ont dû dessiner un moment de l’histoire et ensuite écrire un commentaire sur leur dessin. Cependant, nous n’analyserons pas cette activité car, même s’il s’agit de compréhension écrite, le lecteur n’est pas en contact direct avec un support écrit, et ne peux donc pas mettre en œuvre les mêmes processus et connaissances que dans une activité de compréhension en lecture.

4.3. Analyse générale : processus et connaissances

L’analyse des traces du classeur, ainsi que certains éléments de l’entretien a posteriori, nous ont permis de compléter le tableau recensant les processus et connaissances absents/présents durant la période de recueil. Le Tableau 7 montre ainsi les résultats obtenus.

Tableau 7 : processus et connaissances absents/présents durant les activités présentées dans le classeur N.G.

Processus et connaissances travaillés Type de travail / fourre

C M

Processus : anticipation, projection, évaluation

Processus : représentation des significations du texte 1-2-3

Processus : mémorisation, régulation, contrôle 1-6

Processus et connaissances : sociabilités de l’écrit, connaissances des technologies de l’écrit

Processus : déchiffrage, identification de mots (automatisation)

Connaissances thématiques, encyclopédiques 1-2-3

Connaissances linguistiques (sur la langue : orthographe, syntaxe, lexique)

1-2-3 1-2-3-4-6-7 Connaissances pour l’identification de mots (lexical-infralexical)

Connaissances sur le genre textuel (quatre niveaux du genre) 5

Les traces du classeur de N.G. nous montrent que les activités proposées permettent de travailler cinq dimensions: la représentation des significations du texte, la mémorisation, la régulation et le contrôle, les connaissances thématiques et encyclopédiques, les connaissances linguistiques et celles du genre textuel. Il y a donc cinq processus et connaissances qui n’ont pas été abordés : les processus d’anticipation, de projection et de régulation, ceux concernant la socialisation à la culture écrite, les processus de déchiffrage et d’identification des mots, les connaissances thématiques et les connaissances pour l’identification des mots.

Nous constatons, par exemple que certains processus/connaissances ne sont travaillés que dans une seule fourre; c’est le cas des connaissances du genre textuel.

Grâce à la répartition des fourres, nous pouvons observer que les processus de représentation des significations du texte et les connaissances linguistiques sont davantage abordés que les autres.

4.4. Analyse spécifique par processus et connaissances

4.4.1. Processus : représentation des significations du texte

Pendant l’entretien 2, nous apprenons que l’enseignante a effectué avec les élèves une sortie dans la vieille-ville, lors du troisième jour de la période de recueil. Il était important pour les élèves de contextualiser, de mettre des images sur les mots qu’ils avaient travaillés durant la période de l’Escalade: “ils ont eu l’impression d’avoir affaire à des choses qu’ils connaissaient ils étaient dans le bain” (Entretien 2). Selon l’enseignante, pour que les élèves puissent se rappeler des mots, il est important qu’ils soient confrontés à leurs représentations (images, illustrations). C’est pourquoi elle amène les élèves à mettre une image sur les mots inconnus d’un texte lu. Cependant, nous ne pouvons pas considérer que ces activités permettent la construction de la représentation des significations du texte. En effet, même si elle insiste pour que les élèves visualisent ce que représente le mot afin de comprendre le texte, elle n’explicite pas le lien avec la compréhension en lecture.

4.4.2. Processus : mémorisation, régulation et contrôle

Nous voyons que dans la fourre une, l’enseignante insiste sur le fait que les élèves ne doivent “plus se contenter d’une incompréhension […] je continue à leur dire vous n’avez plus le droit en 2P de ne pas comprendre / donc levez le doigt si vous n’avez pas compris”

(Entretien 2). Les élèves savent donc qu’ils doivent comprendre ce qu’ils lisent et qu’ils doivent demander à l’enseignante s’ils n’ont pas compris quelque chose. Nous pouvons dire qu’il n’y a pas de construction de ce contenu : N.G ne dit pas comment savoir s’ils n’ont pas compris quelque chose, et ne met pas en évidence des stratégies pour réguler leur compréhension. Selon N.G., pour pouvoir comprendre un texte “il y a […] un travail en amont sur la demande de ne plus laisser passer une incompréhension dans un texte et de demander” (Entretien 2), mais pour que les élèves puissent questionner l’enseignante sur certaines incompréhensions, il faut qu’ils soient capables de mémoriser et de contrôler leur lecture pour ensuite se réguler. Ainsi, ils devraient recevoir un enseignement explicite de ces processus métacognitifs.

Ces processus ont également été abordés pendant la révision des chants de Noël, lorsque l’enseignante a expliqué ce que ces chants signifiaient. Elle s’est donc “arrêtée strophe par strophe pour [les] expliquer”. Nous voyons là une manière de procéder pour contrôler sa propre lecture dans le processus de compréhension. L’enseignante montre ainsi une manière

possible de le faire mais ne construit pas avec les élèves ce processus car elle n’explicite pas les raisons de cet arrêt. Par ailleurs, nous pouvons penser qu’en questionnant les élèves sur leur compréhension des chants et en leur demandant des explications, elle vise à simplement à s’assurer que les élèves comprennent ce qu’ils chantent. Il n’y a donc pas ici une visée constructive du processus.