Problématique &
2.5. Dépouillement des données
2.5.1. Critères de l’analyse : processus et connaissances construits/mobilisés Pour analyser les données récoltées6, nous avons formulé des critères basés sur les processus et connaissances développés dans le Cadre théorique de ce mémoire. Ces processus et connaissances sont donc considérés comme des contenus d’enseignement-apprentissage probables. C’est pourquoi ils sont devenus des critères d’analyse.
En plus de ces processus et connaissances, nous avons aussi distingué la façon dont ils ont été abordés par les enseignantes en termes de construction (C) ou de mobilisation (M).
Nous considérons qu’un contenu est mobilisé si dans l’activité proposée, l’élève doit mettre en œuvre les processus et connaissances nécessaires à sa réalisation sans qu’il y ait pointage de ces derniers de la part de l’enseignant dans les interactions entre celui-ci et les élèves. Il s’agit donc, en quelque sorte, d’activités où les élèves doivent mettre en œuvre les processus et/ou connaissances requis dans l’activité de compréhension sans qu’ils soient explicités par l’enseignant. Par contre, un contenu faisant l’objet d’une construction doit passer par l’intervention de l’enseignant en termes de questionnement, d’explicitation du lien entre le contenu et leur nécessité dans la compréhension en lecture, de retour, de discussion collective, d’institutionnalisation, etc.
Comme nous l’avions énoncé, nous nous sommes aussi beaucoup inspirées du document produit par le groupe GRAFE-LECT (2009) pour établir nos critères d’analyse. En effet, il propose une catégorisation des processus et connaissances (construits et mobilisés) permettant une analyse spécifique des activités en compréhension en lecture. Ce document traite aussi de la production écrite, mais dans le cadre de notre recherche, nous nous intéresserons uniquement à la partie sur la compréhension en lecture.
Pour pouvoir analyser de manière spécifique les traces du classeur et l’entretien a posteriori, nous avons donc construit plusieurs tableaux sur la base de ces processus et connaissances abordables dans l’enseignement de la compréhension en lecture : un spécifique à chaque enseignante, deux tableaux comparant, chacun d’eux, les enseignantes d’un même trimestre et un tableau regroupant les données des six enseignantes où nous avons répertoriés
6 Pour illustrer concrètement les données recueillies, nous avons annexé les traces complètes de deux enseignantes (entretien préalable, contenu du classeur, entretien a posteriori):
Annexe 4 : Traces de l’enseignante N.G. (2e trimestre) Annexe 5 : Traces de l’enseignante A.G. (3e trimestre)
les processus et connaissances mis en œuvre par les élèves dans les activités proposées.
Décrivons, à présent, plus précisément les processus et connaissances qui constitueront nos critères d’analyse des données.
· Processus d’anticipation, de projection et d’évaluation
Ces processus interviennent avant ou après la lecture. Avant de lire un texte ou un ouvrage, le lecteur peut anticiper-projeter ce qu’il va lire, ce qui permettra d’avoir une lecture guidée. Cette anticipation-projection peut aussi concerner le but de l’activité ou du projet et permettre d’avoir une vision d’ensemble de l’activité. Les processus d’évaluation interviennent après la lecture, lorsque le lecteur évalue ce qu’il a lu en termes d’appréciation, de jugement, de difficulté.
· Processus de représentation des significations du texte
Il s’agit des processus d’intégration (Giasson 2007). Le lecteur met en lien les contenus (informations déjà lues et informations nouvelles), utilise les marques linguistiques pour se faire une représentation des significations du texte. Ce sont aussi les processus concernant les inférences et l’interprétation du lecteur. Nous pouvons le définir comme les processus qui interviennent pour construire une image mentale du texte, un film. Ils sont donc en lien direct avec le support. Ces processus intègre la dynamique de la compréhension en lecture, dynamique qui demande au lecteur de mettre en lien le texte, ses connaissances et ses processus, mais aussi la situation de lecture elle-même.
· Processus de mémorisation, de régulation et de contrôle
Il s’agit des processus métacognitifs que le lecteur utilise pour mémoriser, contrôler et réguler sa lecture. La mémorisation est nécessaire pour connaître les informations lues et ainsi se rappeler des événements d’un passage à l’autre du texte. La régulation concerne les moyens, les stratégies utilisées par le lecteur pour s’aider dans sa lecture, par exemple lorsqu’il n’a pas compris un mot ou une phrase (chercher un mot dans le dictionnaire ; reprendre la lecture d’un paragraphe). Le contrôle est le processus métacognitif qui indique au lecteur son niveau de compréhension, ce qui lui permet ensuite de se réguler. Ces trois processus interviennent de manière articulée lors de l’activité de lecture, ils ne sont pas linéaires.
· Sociabilités de l’écrit, connaissances des technologies de l’écrit
Ces processus et connaissances concernent essentiellement le rapport du lecteur au monde de l’écrit comme les visites à la bibliothèque, le contact du lecteur avec différents ouvrages, etc. Nous intégrons aussi dans cette catégorie les connaissances propres à l’organisation des livres : chapitres, tables des matières, 1ère et 4ème de couverture, etc.
Ces opérations permettent à l’élève de se familiariser avec le monde littéraire, à s’y intéresser et à s’y engager. C’est à travers ce genre d’activité que l’élève peut développer un plaisir de lire.
· Processus de déchiffrage et d’identification des mots ; automatisation du déchiffrage (décodage-encodage)
Ce processus est, d’une certaine manière, immédiatement associé à l’apprentissage de la lecture. Il concerne les opérations que le lecteur utilise pour déchiffrer les mots, c’est-à-dire l’aspect technique de la lecture, mais aussi son automatisation, c’est-à-dire son aspect fonctionnel et non sémantique. Ce processus peut être mis en œuvre différemment selon les situations et les difficultés du lecteur. Dans le contexte scolaire, le processus de déchiffrage est principalement visé dans les activités de lecture de mots, de phrases ou de textes courts pour l’apprentissage des rapports phonèmes-graphèmes.
· Connaissances thématiques et encyclopédiques
Il s’agit ici des connaissances relatives au thème du texte lu qui ne sont pas présentes dans le texte lui-même. Ce sont donc des connaissances que le lecteur possède sur un contenu spécifique et auxquelles il peut faire appel pour mieux comprendre le texte. Par exemple, lorsqu’il y a un texte sur le loup, les connaissances encyclopédiques sur cet animal peuvent aider à comprendre le texte. Un lecteur expert dans cette thématique peut ainsi mieux le comprendre que les autres.
· Connaissances sur le genre textuel (quatre niveaux : contexte, contenu, planification, textualisation)
Ce sont les différentes connaissances qui permettent au lecteur d’identifier et de comprendre les différents genres textuels. Elles concernent quatre dimensions qui définissent un genre de texte : le contexte de communication (but du texte, statut de l’énonciateur et du destinataire), le contenu thématique, l’organisation du texte et sa textualisation ou mise en
texte (ensemble d’unités linguistiques propres au genre). Nous distinguerons les éléments faisant référence en particulier au texte travaillé et ceux concernant le genre textuel en général.
· Connaissances linguistiques (orthographe, syntaxe, lexique)
Il s’agit de connaissances sur le fonctionnement de la langue, reliées, dans l’enseignement, à la discipline français structuration, en termes d’orthographe, de syntaxe et de lexique. Connaître de manière plus spécifique le fonctionnement de la langue peut favoriser la compréhension, car le lecteur peut ainsi mieux analyser, par exemple, la structure d’une phrase, faire appel à un bagage lexical plus varié.
· Connaissances pour l’identification des mots (niveau lexical ou infralexical)
Le lecteur doit avoir une conscience phonologique pour pouvoir lire les mots et ainsi leur attribuer un sens. Il doit donc connaître les principes orthographiques pour pouvoir les mettre en œuvre dans l’activité de compréhension. Dans l’enseignement, les correspondances phonèmes-graphèmes (principe phonogrammique) et les marques morphogrammiques (genre, nombre, lettres dérivatives) peuvent faire l’objet d’un travail pour identifier les mots et les comprendre.