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Enseigner la compréhension en lecture en 2P... Oui, mais qu'enseigne-t-on ? Analyse de pratiques enseignantes dans six classes de 2P: contenus enseignés, comment et à quel moment
LIM, Marina
Abstract
La recherche menée à travers ce mémoire s'intéresse aux pratiques enseignantes en deuxième primaire concernant la compréhension en lecture. Nous avons analysé les pratiques de six enseignantes sur une période de deux semaines au 2e et 3e trimestre de l'année scolaire. Notre but était de voir quels contenus de la compréhension en lecture étaient abordés par les enseignantes et comment ils étaient enseignés, mais aussi d'essayer d'établir une progression curriculaire dans l'année. A travers les résultats obtenus, nous pouvons observer que, aussi bien au 2e qu'au 3e trimestre, certains processus et connaissances impliqués dans la compréhension en lecture sont (presque) absents (processus de déchiffrage, connaissances thématiques et encyclopédiques), et d'autres plus présents (processus de représentation des significations du texte, processus métacognitifs). C'est pourquoi nous ne pouvons pas remarquer une réelle progression curriculaire d'un trimestre à l'autre dans les classes observées. De plus, nous relevons davantage de situations de mobilisation que de construction des contenus, contribuant [...]
LIM, Marina. Enseigner la compréhension en lecture en 2P.. Oui, mais
qu'enseigne-t-on ? Analyse de pratiques enseignantes dans six classes de 2P:
contenus enseignés, comment et à quel moment. Master : Univ. Genève, 2011
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Enseigner la compréhension en lecture en 2P…
Oui, mais qu’enseigne -t-on?
Analyse de pratiques enseignantes dans six classes de 2P: contenus enseignés, comment et à quel moment
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION - MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Marina LIM
DIRECTRICE DU MEMOIRE
Glais SALES CORDEIRO JURY
Sandrine AEBY DAGHE
Thérèse THEVENAZ-CHRISTEN
GENEVE, juin 2011
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
La recherche menée à travers ce mémoire s'intéresse aux pratiques enseignantes en deuxième primaire concernant la compréhension en lecture. Nous avons analysé les pratiques de six enseignantes sur une période de deux semaines au 2e et 3e trimestre de l’année scolaire. Notre but était de voir quels contenus de la compréhension en lecture étaient abordés par les enseignantes et comment ils étaient enseignés, mais aussi d’essayer d’établir une progression curriculaire dans l’année. A travers les résultats obtenus, nous pouvons observer que, aussi bien au 2e qu’au 3e trimestre, certains processus et connaissances impliqués dans la compréhension en lecture sont (presque) absents (processus de déchiffrage, connaissances thématiques et encyclopédiques), et d’autres plus présents (processus de représentation des significations du texte, processus métacognitifs).
C’est pourquoi nous ne pouvons pas remarquer une réelle progression curriculaire d’un trimestre à l’autre dans les classes observées. De plus, nous relevons davantage de situations de mobilisation que de construction des contenus, contribuant moins à un enseignement explicite de la compréhension en lecture.
Remerciements
Ce travail de recherche n’aurait pu aboutir sans l’investissement de ceux qui y ont participé ; je tiens ici à les remercier.
Tout d’abord, je remercie particulièrement Madame Sales Cordeiro. En tant que Directrice de mémoire, elle a su me guider tout au long de mon travail en m’aidant à trouver des solutions pour avancer et en s’investissant pleinement dans mon projet.
Je suis aussi reconnaissante envers les membres de la commission, Madame Aeby Daghé et Madame Thévenaz-Christen, d’avoir accepté de participer à la soutenance de mon mémoire en tant qu’expertes dans le domaine de la didactique du français.
Je remercie également les enseignantes qui ont accepté de collaborer à cette recherche.
L’accès à leurs pratiques et les échanges que nous avons pu avoir avec elles ont été essentiels à la construction de ce travail.
Finalement, j’adresse mes remerciements aux proches qui m’ont soutenue par leur présence et leurs encouragements.
Table des matières
Partie 1 : Introduction p. 1
1. Justification de la recherche ...p. 1 2. Plan du mémoire ...p. 2
Partie 2 : Cadre théorique p. 3
1. Introduction ...p. 3 2. La lecture ...p. 5 2.1. Qu’est-ce que la lecture ? ...p. 5 2.2. Conclusion ...p. 6 3. La compréhension en lecture ...p. 6 3.1. Qu’est-ce que la compréhension en lecture ? ...p. 6 3.2. Les processus cognitifs et les connaissances du lecteur ...p. 9 3.3. Conclusion ...p. 13 4. La compréhension en lecture du point de vue de la didactique du français ...p. 13 4.1. Introduction ...p. 13 4.2. Enseigner l’écrit ...p. 14 4.3. Quels types d’activités mener ? ...p. 15 4.4. Un enseignement explicite ...p. 16 4.5. Un enseignement spiralaire ...p. 17 4.6. Enseigner par les genres de textes ...p. 18 4.7. Poser des questions aux élèves ? ...p. 19 4.8. Conclusion ...p. 19
5. La compréhension en lecture dans les documents officiels ...p. 19 5.1. Introduction ...p. 19 5.2. Approche didactique ...p. 20 5.3. Objectif noyau : “Produire et comprendre un texte” ...p. 20 5.4. Autour du texte, autour des genres textuels ...p. 22 5.5. La compréhension en lecture en 2P ...p. 23 5.6. Quelles situations proposer aux élèves ? ...p. 24 6. Conclusion ...p. 25
Partie 3 : Problématique et méthodologie p. 27
1. Problématique ...p. 27 1.1. Hypothèses générales ...p. 28 1.2. Questions de recherche ...p. 29 2. Méthodologie ...p. 29 2.1. Description du dispositif ...p. 30 2.2. Période de récolte des données ...p. 32 2.3. Caractéristiques de l’échantillon ...p. 32 2.4. Méthode d’entretien ...p. 34 2.5. Dépouillement des données ...p. 36 2.6. Méthode d’analyse des données ...p. 39 3. Conclusion ...p. 44
Partie 4 : Analyse des données p. 45
1. Introduction ...p. 45
Partie 4 A) Enseignantes du 2
etrimestre p. 46
1. Introduction ...p. 46 2. Enseignante 2e trimestre T.S. ...p. 46 2.1. Contexte général de la période de recueil des données ...p. 46 2.1. Contenu du classeur ...p. 47 2.3. Analyse générale : processus et connaissances ...p. 48 2.4. Analyse spécifique par processus et connaissances ...p. 49 2.5. Discussion des résultats ...p. 56 3. Enseignante 2e trimestre : M.P. ...p. 57 3.1. Contexte général de la période de recueil des données ...p. 57 3.1. Contenu du classeur ...p. 58 3.3. Analyse générale : processus et connaissances ...p. 59 3.4. Analyse spécifique par processus et connaissances ...p. 60 3.5. Discussion des résultats ...p. 69 4. Enseignante 2e trimestre N.G. ...p. 70 4.1. Contexte général de la période de recueil des données ...p. 70 4.1. Contenu du classeur ...p. 71 4.3. Analyse générale : processus et connaissances ...p. 71 4.4. Analyse spécifique par processus et connaissances ...p. 72 4.5. Discussion des résultats ...p. 77 5. Analyse croisée : T.S., M.P., N.G. ...p. 79 5.1. Contenus absents/présents ...p. 79 5.2. Conclusion ...p. 84
Partie 4 B) Enseignantes du 3
etrimestre p. 85
1. Introduction ...p.85 2. Enseignante 3e trimestre : A.C ...p. 86
2.1. Contexte général de la période de recueil des données ...p. 86 2.2. Contenu du classeur ...p. 86 2.3. Analyse générale : processus et connaissances ...p. 87 2.4. Analyse spécifique par processus et connaissances ...p. 88 2.5. Discussion des résultats ...p. 93 3. Enseignante 3e trimestre : E.R. ...p. 94 3.1. Contexte général de la période de recueil des données ...p. 94 3.1. Contenu du classeur ...p. 95 3.3. Analyse générale : processus et connaissances ...p. 96 3.4. Analyse spécifique par processus et connaissances ...p. 97 6.5. Discussion des résultats ...p. 107 4. Enseignante 3e trimestre : A.G. ...p. 108 4.1. Contexte général de la période de recueil des données ...p. 108 4.2. Contenu du classeur ...p. 109 4.3. Analyse générale : processus et connaissances ...p. 111 4.4. Analyse spécifique par processus et connaissances ...p. 112 4.5. Discussion des résultats ...p. 119 5. Analyse croisée : A.C., E.R., A.G. ...p. 121 5.1. Contenus absents/présents ...p. 121 5.2. Conclusion ...p. 125
Partie 5 : Analyse des données : progression inter-trimestres p. 127
1. Introduction ...p. 127 2. Comparaison des deux trimestres : une progression curriculaire ? ...p. 128 2.1. Contenus absents/présents ...p. 128 2.2. Conclusion ...p. 130
Partie 6 : Conclusion p. 133
1. Apports et limites de la recherche ...p. 133 2. Prolongements ...p. 134
Partie 7 : Bibliographie p. 136
Partie 8 : Annexes p. 140
Partie 1
Introduction
1. JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE
L’apprentissage de la lecture est un sujet qui, depuis déjà plusieurs décennies, fait parler de lui. De nombreux acteurs sociaux mettent en évidence la difficulté des élèves à décoder et à comprendre un texte. Cette constatation peut concerner des élèves de tout âge et quel que soit leur niveau socio-économique. Nous pouvons alors nous demander comment la lecture est enseignée ? Mais surtout, qu’est-ce qui est enseigné ?
Dans l’enseignement primaire genevois, enseigner la lecture fait partie d’un des grands enjeux du métier d’enseignant. En effet, les élèves doivent acquérir des compétences de lecteur indispensables pour leur progression dans un contexte scolaire, mais aussi extrascolaire. Ces compétences sont nécessaires à l’intégration sociale de l’enfant, c’est pourquoi l’école doit s’assurer que les élèves aient pu les développer au maximum lors de leur scolarité.
Tout au long de ma formation, j’ai pu découvrir les degrés élémentaires où la lecture est un objet d’enseignement. Je me suis alors intéressée à la deuxième primaire (2P), degré où les élèves apprennent et développent leurs compétences afin de devenir des lecteurs autonomes. Je me suis donc demandée ce qui était réellement enseigné en 2P, ce que les
enseignants proposent aux élèves pour leur apprendre à comprendre et à travers quels moyens.
C’est donc également dans un but de formation personnelle que je me suis engagée à effectuer cette recherche.
Le sujet de ce travail s’inscrit dans la didactique du français, plus précisément dans l’enseignement de la compréhension en lecture. Il s’agira donc, à travers l’analyse de pratiques enseignantes, de mettre en évidence les contenus enseignés en compréhension en lecture mais aussi les moyens et les dispositifs utilisés. Nous tenterons aussi d’observer une progression dans ces enseignements durant la deuxième primaire.
2. PLAN DU MEMOIRE
Afin de comprendre et de connaître les différentes composantes que le lecteur utilise pour lire, mais aussi de faire un point sur l’enseignement de la compréhension en lecture, nous établirons tout d’abord un bilan des différentes conceptions théoriques. Nous appréhenderons ce que demande la compréhension en lecture en termes d’activité cognitive, pour ensuite nous centrer sur l’enseignement/apprentissage de cet objet. C’est à partir de ce cadrage théorique que nous formulerons des questions de recherche qui guideront notre travail.
Nous nous consacrerons ensuite à l’aspect méthodologique de notre recherche en décrivant plus précisément notre échantillon de six enseignantes, la récolte de données, les divers entretiens, ainsi que les outils d’analyse des traces, ce qui rendra transparente notre façon de procéder.
Nous nous pencherons finalement sur l’analyse des données des six enseignantes réparties sur le deuxième et le troisième trimestre d’une deuxième primaire en mettant en exergue les contenus enseignés et les moyens utilisés. Nous articulerons ici les données recueillies au cadrage théorique afin de comprendre ces pratiques enseignantes.
Partie 2
Cadre théorique
1. INTRODUCTION
Qu’est-ce que lire ? Quand nous lisons, que mettons-nous en place, qu’est-ce qui rentre en jeu dans cet acte ? Lorsque nous parlons de lecture, parlons-nous de la compréhension ? S’agit-il d’un même acte ? Y a-t-il des phases à la lecture ? De nombreuses questions entourent cette thématique, c’est pourquoi il est important de savoir comment elle est définie, si elle peut être définie, et en quoi consiste l’acte de lire.
Nous essaierons tout d’abord d’établir quelques définitions de la lecture, puis nous ciblerons les composantes de la compréhension en lecture.
Après avoir établi certains concepts de notre objet d’étude, nous nous pencherons sur l’enseignement-apprentissage de la compréhension en lecture pour ensuite étudier les documents officiels régissant l’enseignement de la compréhension en lecture.
2. LA LECTURE
2.1. Qu’est-ce que la lecture ?
Il y a déjà une trentaine d’années, Giasson (1983) reprenait trois définitions tirées de la recherche de Ngandu :
1. La lecture est vue comme une activité générale, c’est-à-dire comme une partie de la journée (ex. : la lecture, c’est ce que l’on fait le matin en arrivant).
2. La lecture est vue comme un processus d’identification des mots (ex. : Je lis quand je mets les lettres ensemble pour faire un mot).
3. La lecture est vue comme une recherche de signification (ex. : Lire, c’est apprendre). (p. 74)
Ces définitions mettent en évidence la complexité de définir un tel terme. Plusieurs aspects sont ici mis en avant. Nous voyons une distinction entre cette activité journalière et les processus que cela demande au lecteur, le décodage et la compréhension. Deux composantes de la lecture se dessinent donc dans ces définitions. Celles-ci sont aussi présentes dans le Dictionnaire Encyclopédique de l’Education où la lecture est définie comme une “situation authentique où l’apprenant est amené à décoder et à comprendre des textes de diverses natures par lesquels il apprend quelque chose d’important ou d’intéressant sur le monde en plus d’apprendre quelque chose sur la langue.” (p. 830). L’acte de lire serait ainsi guidé par un but, un objectif qui est ici d’apprendre.
Il faut savoir que la lecture n’a pas toujours été considérée ainsi. Ce n’est qu’autour des années 80 qu’elle doit être “ un instrument ordinaire de leur vie sociale et professionnelle ” (Dictionnaire actuel de l’éducation, 2005, p. 629) pour que les individus soient intégrés dans la société dans laquelle ils évoluent. C’est à ce moment là qu’apparaît la nécessité de “ lire, […] faire lire, tout le monde, tous les types d’écrits et de toutes les façons ” (Dictionnaire actuel de l’éducation, p. 629). Nous voyons ici se profiler l’aspect culturel et social de la lecture.
Cette perspective nouvelle, rendant le lecteur acteur de sa lecture, amène les scientifiques à se focaliser sur les processus en jeu dans l’acte de lire. En effet, l’acte de lire n’est pas un traitement anodin, il s’agit d’un processus impliquant différentes aptitudes car
La réussite du processus de compréhension d’informations textuelles est fonction, entre autres, des aptitudes basiques qui consistent en un décodage et une analyse syntaxique des informations traitées, de l’accès aux informations stockées en mémoire, de la gestion des ressources attentionnelles, et de la capacité de raisonnement de l’individu. (Blanc & Brouillet, 2005, p. 12)
Ces avancées concernant la lecture ont été expliquées par Blanc & Brouillet dans Comprendre un texte. L’évaluation des processus cognitifs (2005) qui citent Broek et Gustafson. Ces auteurs ont mis en évidence trois générations de théories concernant la lecture.
Ces théories, même si elles ont évolué l’une après l’autre de manière chronologique, coexistent tout de même durant les mêmes périodes, étant donné qu’elles nous renseignent toutes les trois sur les processus de compréhension.
Nous allons tenter d’expliciter succinctement ces trois théories pour contribuer à la compréhension de ce qu’est la compréhension en lecture. La première génération “[…]
implique la construction en mémoire d’une représentation cohérente de la situation décrite par le texte ” (Blanc & Brouillet, 2005, p. 19). A partir du texte lu, le lecteur se créerait ainsi une représentation de celui-ci. Les informations lues ne seraient plus ainsi juxtaposées, mais articulées. La deuxième génération s’intéresse aux processus cognitifs que le lecteur met en œuvre pour lire. Il s’agit principalement d’études du comportement cognitif du lecteur pendant cette activité, qui permettront de déterminer ces processus et les facteurs qui les influenceraient. Ces deux premières générations ont été très importantes dans l’avancée scientifique concernant la compréhension en lecture, c’est pourquoi la troisième génération les intègre pour constituer une théorie “visant à rendre compte simultanément des processus et du produit de la compréhension. ” (Blanc & Brouillet, 2005, p.23)
C’est avec cette troisième génération de théories sur les processus cognitifs liés à la lecture, qu’elle nous apparaît comme un processus dynamique, comprenant une phase de décodage et une phase de compréhension. Lire signifie donc décrypter les signes graphiques qui constituent la langue écrite, mais aussi donner du sens. Énoncé ainsi, les deux semblent successifs, mais l’évolution des méthodes de lecture utilisées en classe nous montre qu’à présent ces deux phases sont enseignées parallèlement.
2.2. Conclusion
Nous considérons donc la lecture comme un processus dynamique dans lequel le lecteur est quelqu’un d’actif. Lire n’est plus simplement décoder, savoir déchiffrer les mots, mais il s’agit d’un processus bien plus complexe qui demande la part d’intervention du lecteur pour trouver la signification du texte. Ainsi, le lecteur ne tire pas simplement la signification du texte, mais il fait entrer en jeu tout un nombre de composantes qui lui sont propres.
Nous allons, dans la partie suivante, décrire ce qui intervient dans cette activité de lecture, ce que le lecteur met en jeu.
3. LA COMPRÉHENSION EN LECTURE
3.1. Qu’est-ce que la compréhension en lecture ?
Lorsque nous prenons un texte, il est évident que le but est de comprendre ce qui est écrit. Mais que veut dire comprendre ? Est-ce simplement lire la succession de mots sous nos yeux ? Est-ce articuler les idées présentées ? Ou encore est-ce repérer l’implicite du texte et l’inférer ? En tentant de répondre à ces questions, ou du moins à les esquisser, nous pourrons définir ce que le lecteur doit mettre en œuvre à travers cette activité et énoncer ainsi des contenus d’enseignement.
Nous épousons l’idée que l’acte de lire est complexe et qu’il met le lecteur en activité, c’est-à-dire qu’il joue une part active dans sa lecture. Nous partons donc du fait qu’il ne s’agit pas simplement d’un acte de déchiffrage. Si nous ne faisons pas de lien entre les mots, ceux-ci ne nous permettent pas, indépendamment, de comprendre une phrase. Et les phrases, scindées l’une de l’autre, ne nous permettent pas de comprendre un texte. Alors, qu’est-ce qui nous permet de le comprendre ? De nombreux auteurs comme Giasson (2004), Golder & Gaonac’h (1998/2004) et Fayol (2004) voient dans la compréhension le fait de former un tout cohérent.
Il s’agirait donc d’articuler les différentes informations contenues dans le texte afin qu’elles soient cohérentes et donc compréhensibles par le lecteur. Les auteurs ne nomment pas cela de la même façon. Nous trouvons le modèle mental de Golder et Gaonac’h, les schémas de lecture de Giasson et bien d’autres. Cependant, pour tous ces auteurs, il s’agit de former un tout cohérent. Comme nous le montre Giasson (2004, p. 7), la compréhension est un processus dynamique où le lecteur interagit avec le texte et le contexte.
LECTEUR
· Structures
· Processus
TEXTE
· Intention de l’auteur
· Forme
· Contenu
CONTEXTE
· Psychologique
· Social
· Physique
Figure 1 : Giasson (2004) - Modèle contemporain de compréhension en lecture
Le “Modèle contemporain de compréhension en lecture” que Giasson développe dans son ouvrage explicite bien la triangulation entre lecteur, texte et contexte. Cette auteure considère qu’il y a trois pôles qui constituent l’acte de lire. La composante du lecteur inclut ses structures ou connaissances mais aussi ses processus. Le lecteur, lorsqu’il lit, met en jeu ses capacités de révision, de contrôle du texte pour comprendre celui-ci. De plus, il utilise aussi ce qu’il sait de ce genre de texte, la sémiotique du texte et ses connaissances sur le monde. Nous en venons donc au pôle texte qui comprend sa forme, sa structure, le sujet et donc le contenu, mais aussi tout ce qui concerne l’intention de l’auteur, c’est-à-dire, le destinataire, dans quel but il l’a écrit, dans quelle intention langagière elle s’inscrit, etc. Le contexte “comprend toutes les conditions dans lesquelles se trouve le lecteur […] lorsqu’il entre en contact avec un texte ” (Giasson, 2007, p. 22). Il peut s’agir du degré de motivation du lecteur, de son investissement dans la tâche, de son rapport à la tâche, ou de son rapport aux autres, c’est-à-dire du contexte social.
Golder et Gaonac’h (2004) proposent un autre modèle de la lecture/compréhension centré sur deux composantes, le texte et le lecteur : “le premier peut varier quant à sa forme et à son contenu ; le deuxième quant à ses connaissances et aux opérations cognitives qu’il met en jeu.” (p. 114). Même si ces auteurs ne traitent pas du pôle contexte, les deux autres rejoignent les définitions de Giasson. Ces trois auteurs s’accordent donc à expliquer qu’il s’agit d’une interaction inter texte-lecteur.
Avec les définitions de la lecture développées précédemment et cette première approche de la compréhension en lecture, nous voyons que le lecteur doit mettre en jeu
différents processus qui lui permettent de comprendre ce qu’il lit. Nous allons ainsi tenter de les expliciter, en n’oubliant pas que le lecteur se trouve dans une situation dynamique. Blanc
& Brouillet ont montré quelques composantes du processus de lecture comme le décodage, la mise en mémoire, les ressources attentionnelles, etc.. Fayol (2004), quant à lui, développe les composantes qui permettent au lecteur de comprendre ce qu’il lit :
1) les traitements psycholinguistiques (identification des mots, analyse syntaxique, etc.) ;
2) la construction d’une représentation mentale intégrant les informations fournies par le texte et celles qui sont issues des connaissances antérieures ; 3) le contrôle et la régulation de la mise en œuvre en temps réel des deux composantes précédentes.
C’est par leur interaction que le lecteur pourra comprendre ce qu’il lit. Nous voyons donc, avec ces auteurs, que les éléments qui rentrent en jeu dans la compréhension en lecture sont de nature différente. Le lecteur ferait ainsi appel à différentes ressources pour comprendre ce qu’il lit. Nous avons tout ce qui concerne le traitement de la langue, la représentation des informations du texte, et aussi les processus métacognitifs qui permettent de contrôler l’activité de lecture.
Intéressons-nous à présent davantage au lecteur. Selon Giasson (2004), il serait composé de structures et de processus. Les structures seraient ce que d’autres auteurs nomment des connaissances, c’est-à-dire tout ce qu’il a appris auparavant sur un sujet particulier, sur le code, etc. et qu’il pourrait articuler avec le texte lu. Cependant, Giasson définit deux types de structures : cognitives ou connaissances et affectives. Cette dimension affective concernerait l’état du lecteur (estime de soi, préférences, intérêts, etc.) qui modifierait l’implication et ainsi la motivation de celui-ci. Ces dimensions n’apparaissent pas ainsi chez d’autres auteurs, comme Golder & Gaonac’h (2004) qui définissent la lecture/compréhension comme “[…] une activité cognitive composée d’un ensemble de processus.” (p. 114). Ils ne porteraient donc pas autant d’importance à la dimension affective.
Quant aux connaissances, elles feraient partie des processus mis en œuvre dans l’acte de lire.
Dans notre rechercher, nous tiendrons compte du modèle contemporain de compréhension en lecture que Giasson (2004) a développé, en intégrant dans nos analyses, le pôle contexte. En effet, lorsque nous nous situerons dans l’enseignement/apprentissage de la
lecture, nous devrons aussi prendre en compte ce pôle car il comprend les activités et dispositifs dans lesquelles le lecteur se trouve, c’est-à-dire ce qui est mis en place lors de son activité de lecture.
Au vu de constats théoriques énoncés, il convient de nous positionner afin de créer un cadre d’analyse pertinent pour cette recherche. Ainsi, nous approfondirons les processus cognitifs pour pouvoir analyser l’activité du lecteur, sans toutefois omettre leur interaction avec le contexte et le texte.
3.2. Les processus cognitifs et les connaissances du lecteur
Dans notre recherche, nous considérons que le lecteur est actif durant son activité de lecture, comme l’ont expliqué les auteurs ci-dessus. Le lecteur est ainsi dans un processus dynamique pour pouvoir comprendre un texte. En effet, il interagit avec celui-ci en mettant en œuvre des processus qui lui permettront de le comprendre. Il y a donc une influence sur cette dynamique selon le type de texte et le contexte, pour certains auteurs. Il doit donc maîtriser un certain nombre de processus cognitifs et activer certaines connaissances pour comprendre, en tenant compte du texte et de la situation de lecture.
Pour expliciter le fonctionnement de cette activité, nous allons essayer de définir ces processus ainsi que les connaissances nécessaires qui permettent la compréhension du lecteur.
Tout d’abord, qu’est-ce qu’un processus ? Pour Giasson (2007),
Les processus de lecture font référence à la mise en œuvre des habiletés nécessaires pour aborder le texte, au déroulement des activités cognitives durant la lecture. Il est important de mentionner que ces processus qui se réalisent à différents niveaux ne sont pas séquentiels mais simultanés. (p. 15)
Ces processus seraient donc ce qui permet au lecteur d’activer ces habiletés, ou opérations selon les auteurs. Elle distingue cinq catégories de processus : les microprocessus, les processus d’intégration, les macroprocessus, les processus d’élaboration et les processus métacognitifs. Les trois premiers font référence aux niveaux du texte (phrase, liens entre phrases, texte dans son entier), ce que Gaonac’h & Golder appellent les traitements syntaxiques. Il ne s’agit pas seulement de la reconnaissance des mots, mais bien de leur compréhension, du sens des mots et de la phrase. Les processus d’élaboration concernent plus particulièrement le sens des phrases, les idées principales mais aussi les inférences (idées
implicites), ce que Gaonac’h & Golder catégorisent dans les aspects textuels. C’est à travers ces processus d’élaboration que le lecteur va se créer une image mentale, car
[…] comprendre un texte consiste à construire un modèle mental de la situation dans lequel l’information du texte est élaborée, interprétée à partir des connaissances préalables des lecteurs, et intégrée à celles-ci. Ces connaissances préalables facilitent la mise en œuvre d’un certain nombre de processus essentiels à la compréhension du texte : inférences pour rétablir l’implicite, mise en relation des différentes informations du texte pour construire une représentation cohérente, etc. (Gaonac’h & Golder, 2004, p. 115)
Ces processus d’élaboration permettent donc au lecteur d’articuler ses connaissances, les informations qu’il lit, pour se faire une représentation des significations du texte. L’aspect flexible de ce processus est nécessaire à la compréhension du lecteur, car il
[…] est nécessaire de construire des représentations intermédiaires (et provisoires) au fur et à mesure de l’avancée dans le texte, qu’ils [les lecteurs]
doivent consacrer une partie de leur attention à mémoriser les informations les plus importantes et chercher délibérément à construire des relations logiques au-delà de ce que le texte dit explicitement. (p. 51)
Dans la catégorie aspects textuels, ces auteurs classent les connaissances sur la structure des textes, et sur les types de textes. Ces processus sont, selon Giasson, des macroprocessus, c’est-à-dire des processus sur la structure du texte dans son entier.
Quant aux processus métacognitifs, ils concernent les connaissances du lecteur sur ces habiletés de lecture, mais aussi sur sa façon de se réguler et de s’autoévaluer, c’est-à-dire des processus qui articulent les processus. Ces processus métacognitifs amènent les lecteurs à utiliser un processus plutôt qu’un autre, c’est ce que certains auteurs appellent des stratégies de lecture.
En plus d’activer ces processus, le lecteur doit aussi faire appel à ses connaissances pour les mettre en lien avec ce qu’il lit. Il y a tout d’abord les connaissances du monde qui l’entoure. Des recherches, expliquées par Giasson (2007), montrent que les lecteurs qui possède “des connaissances plus avancées sur un sujet comprenaient mieux l’information contenue dans un texte sur ce sujet, la retenaient mieux et étaient plus aptes à faire des inférences” (p. 170). Les connaissances préalables du lecteur lui permettraient donc de mieux
comprendre le texte, dans le cas où il établirait des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles. Nous avons ensuite la connaissance du vocabulaire ou lexique. “Le vocabulaire influence la compréhension en lecture, et d’autre part la compréhension d’un texte peut aider à développer le vocabulaire” (p. 199). Il y a donc une interaction entre les deux : pour comprendre, il faut avoir une connaissance du vocabulaire, mais le texte lui-même permet de le développer. Ces connaissances regroupent aussi celles concernant la morphologie d’un mot, c’est-à-dire les indices visibles (préfixes, suffixes, etc.) qui permettent de rattacher un mot à un autre de la même famille. Cela peut aussi concerner les réseaux sémantiques (synonymes, mot de sens contraire, etc.).
Giasson développe donc les habiletés en lecture en entrant par les processus cognitifs du lecteur. Nous pouvons aussi prendre un angle par rapport au texte, comme le font Gaonac’h & Golder (2004) lorsqu’ils expliquent les différents processus mis en œuvre et les connaissances activées. Ils distinguent les aspects syntaxiques et les aspects textuels. Ainsi, les processus et les connaissances entreraient en jeu à différents niveaux. Les aspects syntaxiques concernent la phrase, sa compréhension et son interprétation. Ainsi, le décodage et la reconnaissance des mots seraient une habileté préalable à la compréhension. Giasson intègre cette habileté dans les microprocessus. En effet, tout bon lecteur, ferait appel au décodage s’il rencontre un mot inconnu. C’est pourquoi, selon elle, cette habileté fait partie intégrante des processus de lecture, même si elle entre en jeu à un autre niveau. Concernant les connaissances préalables du lecteur, ces auteurs s’accordent pour dire qu’elles peuvent aider le lecteur à comprendre le texte. Nous retrouvons, dans les aspects textuels, les connaissances sur la structure des textes, que Giasson classerait dans les macroprocessus, c’est-à-dire des processus sur la structure du texte dans son entier.
Il est intéressant de noter que d’autres auteurs comme Chauveau (2004) énoncent huit opérations cognitives dans l’acte de lire :
[…] repérer le support et le type d’écrit, […] interroger le contenu du texte, […] explorer une quantité d’écrit porteuse de sens, […] identifier des formes graphiques, […] reconnaître des mots globalement, […] anticiper des éléments syntaxiques ou sémantiques, […] organiser logiquement les éléments identifiés, […] mémoriser l’ensemble des informations sémantiques […] (p.
107-108).
Nous pouvons remarquer que ces huit opérations se retrouvent dans les catégories de Giasson et de Gaonac’h & Golder. Nous avons donc ici plusieurs manières de catégoriser les composantes cognitives du lecteur, mais celles-ci ne sont pas pour autant différentes.
Notons aussi qu’en plus de ces processus et connaissances, Chauveau (2001) insiste tout particulièrement sur l’aspect culturel de cette activité. En effet,
Lire, c’est nécessairement lire pour : s’informer, se divertir, agir, imaginer, apprendre, se cultiver, répondre à une question, satisfaire sa curiosité, s’émouvoir, etc. Et lire, c’est lire dans ou sur : dans/sur un livre, un album, un journal, un document, une fiche technique, une affiche, une lettre ou une carte postale, etc. La lecture n’existe pas en dehors de l’intention du lecteur et en dehors du support (objet culturel) porteur du message écrit. (p. 5)
Le support est donc lui-même un objet culturel car il porte une trace de notre culture (journaux, albums, etc.). Il a été écrit par un auteur, dans un but précis, et qui s’inscrit dans notre société. Le lecteur lui-même est porteur de cette culture, car il possède une intention de lecture, c’est-à-dire un but pour lequel il poursuit cette activité. Cette part de culture, de sociabilité de l’écrit ou d’acculturation, comme d’autres auteurs le nomment, est importante dans cette pratique car elle a un rôle sur la compréhension. En effet le lecteur associe, à chaque texte et à chaque activité, une intention particulière qui guide sa lecture et sa compréhension. Cette intention de lecture est liée à une situation de communication propre à un genre textuel. Pour s’intégrer dans cette culture, notre société, le lecteur doit être capable de comprendre les différents textes qui se présentent à lui, différents genres textuels.
C’est donc à travers ces opérations que le lecteur va utiliser ses compétences pour comprendre ce qu’il lit. Même si certains éléments (compétences métacognitives, etc.) viennent épouser les conceptions des auteurs ci-dessus, certaines de ces opérations ont été regroupées : par exemple identifier des formes graphiques et reconnaître des mots globalement. Giasson, Gaonac’h & Golder ont placé ces habiletés dans les compétences de décodage et de reconnaissance de mots. Les processus et les connaissances en jeu dans l’activité de lecture ne sont donc pas imperméables, ils s’influencent les uns les autres.
3.3. Conclusion
En établissant un modèle de compréhension en lecture, comme celui que nous avons développé dans cette partie, nous avons appris davantage sur les implications du lecteur dans l’acte de lire. Maintenant que nous connaissons les processus et les connaissances qu’il met en œuvre lorsqu’il lit, nous pouvons nous intéresser à l’enseignement/apprentissage de ces opérations et nous placer ainsi du point de vue de la didactique du français.
4. LA COMPRÉHENSION EN LECTURE DU POINT DE VUE DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
4.1. Introduction
Nous considérons que la compréhension en lecture doit faire l’objet d’un enseignement et non simplement d’une évaluation, comme “vérifier au moyen de divers questionnaires que le texte lu a été compris” (Gaonac’h & Fayol, 2003, p. 156). Il s’agit donc de montrer aux apprenti-lecteurs comment comprendre ce qu’ils lisent, en créant des dispositifs permettant de développer les processus et connaissances que cette activité de lecture demande.
La conception de la lecture que nous avons développée plus haut considère le lecteur comme engagé dans sa compréhension ; il joue ainsi un rôle étant donné qu’il doit mettre en œuvre ses processus cognitifs et ses connaissances pour comprendre un texte. Comme il a un rôle important à jouer dans sa propre compréhension, nous pouvons formuler que
Le pari didactique qui en découle consiste à penser que l’élève peut apprendre – et qu’on peut lui enseigner – à devenir acteur de sa propre compréhension.
Cet apprentissage passe par l’enseignement direct d’un certain nombre de stratégies cognitives délibérément utilisables par l’élève, de manière systématique et/ou lorsqu’une difficulté est rencontrée. À terme, cet apprentissage doit permettre au lecteur d’autoréguler sa compréhension et de devenir un lecteur indépendant et compétent. (Gaonac’h & Fayol, 2003, p.
158).
Il s’agit donc d’enseigner les stratégies permettant au lecteur d’articuler ses connaissances aux processus de compréhension, stratégies qu’il pourrait ensuite mobiliser dans n’importe quelle situation de compréhension. Ces stratégies permettraient l’articulation entre les connaissances et les processus entrant en jeu dans l’activité de lecture, mettant ainsi le lecteur en interaction avec le texte et le contexte. De plus, “le lecteur doit disposer de connaissances métacognitives lui permettant de comprendre « quand, où et comment » utiliser les stratégies qu’il connaît” (Gaonach’h & Fayol, 2003, p. 232). Il est donc évident qu’elles doivent “être soigneusement définies et enseignées de telle sorte qu’elles puissent être utilisées en synergie avec les autres connaissances que les élèves possèdent, et en les rendant conscients de cette articulation” (Gaonach’h & Fayol, 2003, p. 232).
Notons juste que dans cette partie du travail nous parlerons d’enseignement de la compréhension en lecture. Il faut donc considérer deux acteurs différents : l’enseignant et l’élève. Nous ne parlerons pas de lecteurs en général, mais bien d’élèves.
4.2. Enseigner l’écrit
De nombreux didacticiens du français (Colé, Fayol, Goigoux, Gombert, Mousty, &
Valdois, 2005) considèrent que la compréhension en lecture n’est pas un objet d’enseignement isolé, mais qu’il s’articule avec trois autres composantes de l’enseignement de l’écrit : la production de texte, l’acculturation et l’identification et la production de mots, selon le schéma suivant :
Figure 2 : Les quatre domaines d’activités d’enseignement de l’écrit
Il serait ainsi nécessaire de permettre aux élèves d’avoir accès à des livres. Le pôle acculturation reprend ce que nous avions défini comme l’aspect culturel de la lecture, c’est-à- dire les conditions dans lesquelles ils se situent, leur démarche, leur but et le support avec lequel ils travaillent.
Les élèves doivent aussi être capables d’identifier et de produire des mots. Il s’agit d’un pôle à part entière, car il s’enseigne de façon distincte de la compréhension en lecture.
Cependant, il intervient dans les connaissances et processus nécessaires à la compréhension.
Nous pouvons distinguer l’aspect technique (correspondances graphèmes-phonèmes) qui intervient dans les connaissances du lecteur, mais nous avons aussi le processus que cela demande au lecteur (automatisation du déchiffrage). La production des mots pourrait entrer dans les connaissances linguistiques où l’élève va apprendre à les écrire correctement, à identifier et produire des mots de la même famille, etc.
Nous avons finalement la production de textes. Nous n’avons pas développé ce pôle dans le cadre théorique car, bien qu’il doive s’articuler avec la compréhension écrite, elle ne fait pas partie des processus et des connaissances qui entrent en jeu dans l’activité de lecture.
Apprendre à écrire permettrait cependant aux élèves de mieux comprendre et vice-versa, il est donc intéressant de travailler la compréhension en parallèle avec la production.
4.3. Quels types d’activités mener ?
Après avoir mis en évidence les différents processus et connaissances qu’un élève expert doit mettre en œuvre dans son activité de lecture, nous allons parcourir différentes situations et dispositifs dans lesquelles il peut les développer. En effet, Giasson (2004) décrit deux types d’activités : les tâches ouvertes et les tâches fermées, qu’elle décrit ainsi :
Les tâches ouvertes sont des tâches qui requièrent des habiletés cognitives de plus haut niveau et dans lesquelles l’élève a une plus grande maîtrise du processus et du produit […] Les tâches fermées sont les tâches complètement dirigées par l’enseignant et qui font surtout appel à la mémoire et à l’application de techniques. (p. 59)
Les tâches ouvertes motiveraient davantage les élèves, ils s’investiraient ainsi plus dans la tâche, ce qui leur permettrait de mieux développer leurs processus. Notre conception de l’enseignement favoriserait ce type de tâche afin que l’élève soit vraiment actif et prenne part à l’activité. Il investirait ainsi les différents processus et connaissances à travers des activités où il serait en réel interaction avec le texte et son contexte. Il pourrait développer des stratégies, les combiner, les mettre en œuvre. Pour cette auteure, son investissement passe par le contexte, c’est-à-dire à la condition dans laquelle il se trouve, son état d’esprit, son
implication. En étant dans des activités où il développera sa motivation et son plaisir de lire, l’élève comprendra ainsi davantage le texte face auquel il se trouve.
4.4. Un enseignement explicite
Placer les élèves dans une situation qui les motiveraient pour qu’ils puissent développer leurs compétences de lecteurs reprend les principes de l’enseignement explicite de la compréhension en lecture. Selon Giasson (2007), cet enseignement se caractérise par un rôle important de l’enseignant qui doit pouvoir déceler les besoins des élèves, par “un souci de toujours placer l’élève dans une situation de lecture signifiante” où l’enseignant fera varier son degré d’interventions selon les capacités de l’élève, mais aussi par “l’importance qu’il [l’enseignement explicite de la compréhension en lecture] accorde au développement de l’autonomie de l’élève” (p. 28). Cet enseignement explicite reprend les idées fondamentales développées par Gaonac’h & Fayol (2003), en mettant en avant l’enseignement des stratégies et des connaissances permettant l’activité de lecture qui l’amèneront à devenir autonome.
Nous arrivons ainsi à ce modèle général d’intervention en lecture (Giasson, 2007).
Figure 3 : Modèle général d’intervention en lecture (Giasson 2007)
L’enseignant a ici un rôle important à jouer. En créant une situation pertinente pour le développement des stratégies de lectures (processus et connaissances) et en modulant ses interventions avant, pendant et après l’activité de lecture, il permettra aux élèves d’apprendre à comprendre ce qu’ils lisent. Il doit réfléchir aux types de regroupement (Giasson, 2004), certains favorisant plus que d’autres l’échange entre les élèves, mais il peut aussi proposer aux élèves différents dispositifs ou formules pédagogiques. Comme la lecture est complexe, il faut pourvoir proposer des dispositifs variés permettant aux lecteurs d’y entrer. Giasson développe
différentes formules favorisant une intégration des matières par des situations abordant plusieurs matières et compétences, une interaction entre pairs favorisant l’échange des élèves, ou une structuration des apprentissages où les stratégies de lecture seront explicitées et donc enseignées. Il y aurait donc différentes formules selon les habiletés ou compétences à développer.
Il est alors possible de diversifier les entraînements en les faisant porter sur différents types de texte, différentes opérations de compréhension et une certaine palette de stratégies. Il ne faut pas oublier de gérer l’hétérogénéité des élèves, et donc s’efforcer de proposer des situations et du matériel motivant aussi bien les plus faibles que les meilleurs lecteurs. (Gaonac’h & Fayol, 2003, p. 232).
Giasson privilégierait par exemple un dispositif de structuration des apprentissages pour introduire ou mettre en évidence une stratégie de lecture, et un dispositif comme les cercles de lecture pour favoriser les discussions inter-élèves.
4.5. Un enseignement spiralaire
A partir des éléments mis en évidence ci-dessus, l’enseignement de la compréhension en lecture n’est pas chose simple. Comprendre un texte demande de nombreuses compétences de l’élève, c’est pourquoi,
Les tâches d’enseignement reviennent à plusieurs reprises sur les mêmes éléments mais à des niveaux d’information et d’exigence différents : les problèmes de compréhension et de production de textes, par exemple, sont des tâches complexes que l’on doit proposer régulièrement et précocement aux élèves, sans attendre leur maîtrise des procédures d’identification des mots.
(Goigoux, in L’apprentissage de la lecture, 2007, p. 53)
Nous voyons ici la question de la répétition des apprentissages complexes. La compréhension en lecture étant une activité complexe en soi, doit à plusieurs reprises dans l’année être l’objet d’un enseignement/apprentissage, afin de permettre aux élèves de développer les processus et connaissances que cette activité leur demande. Il s’agit donc d’un apprentissage sur le long terme qui dure toute la scolarité et bien après encore, d’où les débats sur l’enseignement de la lecture après l’école primaire.
4.6. Enseigner par les genres de textes
Nous nous intéressons ici au troisième pôle du modèle de compréhension de Giasson, le texte. Le lecteur, actif dans sa lecture, met en œuvre des processus et connaissances pour comprendre la signification d’un texte. Comme “il a été démontré que les lecteurs se comportent différemment selon la nature des textes qui leur sont présentés” (Giasson, 2007, p.
19), l’enseignement-apprentissage de la compréhension en lecture doit permettre aux lecteurs de distinguer ces différents textes pour qu’ils puissent adapter leurs processus et connaissances mis en œuvre selon leur nature.
Selon Dolz (1996), le texte est un “objet complexe qui réunit une série de caractéristiques observables. […] L’analyse de ces caractéristiques constitue une étape pour identifier les obstacles éventuels pour le lecteur.” (p. 2). Il faut donc prendre en compte les
“spécificités linguistiques de l’objet à lire (en termes de types discursifs ou genres textuels)”
(p. 2), pour permettre au lecteur d’adapter sa lecture. En partant des obstacles qu’il peut rencontrer, nous pouvons cibler les activités d’enseignement-apprentissage selon les différents genres textuels. En effet, “un texte d’opinion […] ne se lit pas de la même façon et ne pose pas les mêmes problèmes de lecture que d’autres textes comme une notice pour réaliser un bricolage, une consigne de mathématiques ou un récit d’énigme.” (p. 2). L’enseignement- apprentissage doit donc être spécifique aux genres textuels. Dolz (1996) développe ainsi trois catégories d’analyse : la structure du texte, les aspects linguistiques et les aspects communicatifs qui doivent être pris en compte pour que le lecteur comprenne le texte en question. Le texte comporte donc trois niveaux d’approfondissement : la structure qui comprend son organisation (structure narrative, introduction-argumentation-conclusion, etc.), ses dimensions linguistiques (lexique, vocabulaire, etc.) et la dimension communicative (but, intention de l’auteur, énonciateur, etc.).
Enseigner selon les différents genres textuels, permettrait donc au lecteur de développer et de mettre en œuvre ses processus et connaissances de manière spécifique. Nous verrons plus loin que cette perspective est sous-jacente aux propositions d’enseignement- apprentissage de la compréhension en lecture dans les documents officiels genevois en vigueur pendant la période de recueil des données de notre mémoire.
4.7. Poser des questions aux élèves ?
Nous pouvons constater une pratique qui se fait régulièrement dans les classes : ce sont les questions posées aux élèves sur un texte lu. Est-ce que ces questions révèlent un moment d’enseignement ou un moyen de vérifier leur compréhension ?
Nous pouvons distinguer deux types de questions (Giasson, 2007) : celles concernant le référentiel (ou contenu) et celles portant sur les stratégies ou les processus utilisés lors de l’activité de lecture. Les premières sont des questions de vérification de la compréhension du texte lu, et les deuxièmes montrent un enseignement, une mise en évidence des processus utilisés. Nous pouvons donc dire qu’à travers l’intervention de l’enseignante, une même activité peut être une situation d’enseignement-apprentissage ou un contrôle de sa part.
4.8. Conclusion
Nous avons ici mis en évidence les différents processus et connaissances entrant en jeu dans l’activité de lecture. En les explicitant, cela nous permet d’esquisser des pratiques enseignantes qui permettent à tout lecteur de connaître les processus et connaissances dont il a besoin pour comprendre ce qu’il lit. Nous ne pouvons cependant donc pas définir un dispositif unique permettant d’enseigner la compréhension en lecture. “A cette pluralité de compétences à construire doit correspondre une pluralité de modalités d’enseignement […]” (Goigoux, 2007, in L’apprentissage de la lecture, p.52). Il convient donc de proposer différentes activités, différentes modalités d’apprentissage pour que chaque lecteur apprenne à comprendre ce qu’il lit en développant chacun des processus et connaissances nécessaires.
5. LA COMPREHENSION EN LECTURE DANS LES DOCUMENTS OFFICIELS
5.1. Introduction
Nous nous consacrerons ici à découvrir comment l’enseignement de la compréhension est définie dans les textes officiels à disposition des enseignants à Genève. Pour cela, nous nous baserons sur trois documents : le Plan d’études genevois (2007), les Objectifs d’apprentissages (2000) et les Planifications de l’enseignement du Service de langues et
cultures1 (2006). Nous établirons tout d’abord les grands principes didactiques qui régissent notre objet d’étude. Il ne s’agit pas de principes purement théoriques, mais bien de principes sous-jacents à l’enseignement de la compréhension en lecture. Nous définirons donc à travers quels objectifs elle s’enseigne. Pour cela, nous nous intéresserons plus particulièrement à l’enseignement de la compréhension en lecture en deuxième primaire. Nous mettrons ensuite en exergue les pistes pratiques pour enseigner la compréhension écrite.
Cette approche des documents officiels nous permettra de mettre en évidence les contenus enseignés en 2P et de connaître les pistes envisagées pour cet enseignement.
5.2. Approche didactique
L’approche didactique en vigueur dans l’enseignement genevois définit des activités qui doivent : “concerner un genre textuel […], s’inscrire dans un projet […]” et qui sont
“prioritairement des activités de production écrite” (DIP, 2000, p. 6). Il est donc mis en évidence la question du contenu, à travers les différents niveaux configurant un genre textuel (voir plus loin), la question de la forme et du type des activités. L’enseignant doit donc proposer des activités diversifiées pour permettre à tous les élèves de développer des habiletés de communication adaptées aux diverses situations auxquelles ils devront faire face.
5.3. Objectif noyau : “Produire et comprendre un texte”
Dans le Plan d’études genevois 2007, l’objectif noyau qui concerne le thème de cette recherche se nomme “ produire et comprendre des textes de genres différents à l’écrit et à l’oral ”. Cet objectif place déjà le cadre dans lequel l’élève doit faire ces apprentissages. Il doit pouvoir s’exprimer, que ce soit à l’écrit ou à l’oral dans différents genres textuels et également les comprendre. Nous voyons donc ici la nécessité, pour les enseignants de prévoir des séquences d’enseignement qui permettent ces apprentissages.
Nous pouvons trouver dans les Objectifs d’apprentissage (2000) des lignes directrices qui devraient guider les pratiques enseignantes. Les enseignants devraient
... amener les élèves à développer leurs capacités à produire et comprendre, à l’oral comme à l’écrit, des textes de genres différents, en respectant les
1 Au moment de la recherche, nous avons tiré nos planifications du Service de langues et cultures. A présent (2011), ce service a été remplacé par le SCOP.
contraintes textuelles, syntaxiques, lexicales, orthographiques et calligraphiques;
... développer chez les élèves des capacités métalangagières, c’est-à-dire de prise de distance et de réflexion sur le fonctionnement de la langue, son usage et ses normes. (p. 223)
Il s’agit ici des finalités vers lesquelles nous devrions tendre en proposant des activités diverses afin que chacun puisse acquérir ce dont il a besoin pour développer ses capacités.
Le schéma, repris des Objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise à la page 230, montre les composantes liées à l’objectif noyau “ Produire et comprendre des textes de genres différent à l’écrit et à l’oral ”.
Figure 4 : Objectif noyau Produire et comprendre un texte
Ces quatre composantes, le contexte, les contenus thématiques, la textualisation et la planification, ainsi que la révision, doivent être travaillées à travers les différentes pratiques langagières définies dans le Plan d’études. Les composantes textuelles sont spécifiques à chaque genre textuel, ce qui implique un enseignement particulier. Quant à la révision, il s’agit d’un processus métalangagier indispensable à la compréhension et à la production d’un texte. En effet, le lecteur doit être capable de contrôler et d’évaluer sa lecture ou le processus de production d’un texte.
5.3.1. Comprendre un texte ET produire un texte
Il est intéressant de noter que l’objectif “Comprendre un texte” est lié à celui de
“Produire un texte”. En effet, ce même document précise qu’il
[…] importe de prévoir un enseignement qui suppose qu’on les [les élèves]
confronte de la 1E à la 6P à des activités d’apprentissage variées : des activités globales et complexes de communication (Français I) et des activités spécifiques d’observation du fonctionnement de la langue (Français II), tout en effectuant les liens qui s’imposent entre ces deux types d’activités. (p. 5)
Il s’agit donc d’enseigner de manière spécifique, tout ce qui concerne la syntaxe, le lexique, l’orthographe, la conjugaison, dans le but d’observer et de comprendre le fonctionnement de la langue, mais aussi les composantes qui permettent “ la production et la compréhension de genres de textes différents à l’écrit et à l’oral ” (DIP, 2007, p. 5).
La compréhension de l’écrit s’articule avec les trois autres aspects des pratiques langagières qui sont la production écrite, la production orale et la compréhension de l’oral. Si nous consultons les moyens à disposition des enseignants, la production écrite est souvent une activité qui complète la compréhension écrite. Ecrire demande aux élèves des compétences et connaissances sur l’ensemble du genre, que ce soit au niveau du contexte, du contenu, de la planification ou de la textualisation ; savoir écrire leur permet donc de comprendre davantage le texte lu, car “c’est en produisant de l’écrit que l’enfant apprend réellement à lire et qu’il construit, mieux que par d’autres activités, ses représentations relatives au langage” (DIP, 2000, p. 6).
L’enseignant doit ainsi mettre en place des activités qui s’inscrivent dans une progression spiralaire, permettant un travail complexe mais aussi spécifique. En effet, l’enseignant doit expliciter les liens entre les activités de communication et celles de structuration, afin que les élèves puissent “comprendre et produire des textes de genres différents” (Service de l’enseignement, 2006, p. 7).
5.4. Autour du texte, autour des genres textuels
Dans les documents officiels, les différents processus et connaissances que les élèves doivent acquérir sont énoncés à travers une entrée spécifique, celle des genres textuels. Cela n’est pas surprenant car l’approche didactique en vigueur stipule que les élèves doivent
apprendre à communiquer dans différentes situations, différentes pratiques langagières, où nous trouvons les différents genres textuels.
L’enseignement de la compréhension/production d’un texte se travaille à travers “six actions langagières : narrer, relater, argumenter, s’approprier du savoir, régler des comportements, jouer avec la langue” (DIP, 2007, p. 5). L’organisation du Plan d’études genevois indique les différents axes par lesquels travailler ces genres textuels : production écrite, production orale, compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral. En effet, chaque action langagière est décrite selon ces quatre axes qui, eux-mêmes, sont formulés en quatre objectifs à atteindre par les élèves : “s’adapter aux situations de communication, élaborer le thème et les idées, dégager l’organisation du texte, utiliser les ressources de la langue”. Nous revoyons donc ici les quatre niveaux d’appropriation d’un genre textuel : le contexte, le contenu, la planification et la textualisation. La maîtrise d’un genre, que ce soit au niveau de la compréhension ou de la production doit passer par ces niveaux-là.
5.5. La compréhension en lecture en 2P
Nous allons à présent nous intéresser plus particulièrement à l’enseignement de la lecture en 2P, et aux finalités attendues à la fin de ce cycle. Le Service de l’enseignement (2006) précise que
cette dernière année du cycle élémentaire doit leur [aux élèves] permettre de devenir des lecteurs autonomes de textes qui ne comportent pas de difficultés majeures de compréhension […] qu’il convient également de placer les élèves dans des situations d’enseignement/apprentissage qui leur permettent d’être confrontés à des textes qui leur résistent et pour lesquels ils vont devoir développer de nouvelles stratégies avec l’aide de l’enseignant (p. 9).
L’apprentissage de la lecture est donc poursuivi mais l’accent est mis, durant cette année, sur la compréhension de textes. En effet, comme l’élève a déjà acquis “ les mécanismes subtils du code écrit ” (Service de l’enseignement, 2006, p. 7) en première primaire (1P), il peut alors se centrer à la fin du cycle élémentaire sur des éléments moins techniques et développer des stratégies qui lui permettront de devenir ce lecteur autonome.
L’enseignement de cet objet d’étude se déroule toujours selon les quatre niveaux d’un genre textuel : le contexte, le contenu, la planification et la textualisation. Le travail se situe donc dans la discipline Français I – Communication, mais aussi dans le Français II –
structuration. En effet, les élèves doivent aborder des composantes relatives au genre textuel, mais aussi à la langue française elle-même, ce qui inclut donc un travail plus spécifique sur le fonctionnement de la langue.
5.6. Quelles situations proposer aux élèves ?
Il est important que l’enseignant propose des situations d’enseignement/apprentissage qui s’inscrivent dans une progression spiralaire. En effet, il ne part pas d’une situation simple pour arriver au complexe, ni vice-versa, mais il importe qu’il propose une articulation entre des situations complexes et spécifiques. C’est en faisant ce va et vient que l’élève peut apprendre et transférer ses apprentissages à des situations extra-scolaires. Proposer des activités sous formes de séquences didactiques permettrait de travailler la compréhension/production écrite de cette façon-là, en partant du complexe (production initiale), pour aller au simple (modules) et ensuite revenir au complexe (production finale) à travers des situations complexes et simples.
5.6.1. Construction versus mobilisation
Le document de planification de l’enseignement primaire (2006) distingue les situations d’enseignement-apprentissage des exercices d’entraînement. En effet, le Service de l’enseignement primaire (Secteur des langues) précise que les élèves doivent d’abord passer par une situation où ils
[…] construisent leurs connaissances en observant, réfléchissant, repérant, manipulant, comparant, triant, justifiant, formalisant, systématisant, testant, se questionnant, constatant… Cependant, afin qu’un mécanisme linguistique, une régularité puissent être systématisés ou automatisés, les élèves doivent nécessairement passer par des exercices d’entraînement.
Il y aurait donc deux phases pour permettre aux élèves d’acquérir des notions spécifiques : une phase collective ou en groupe qui privilégie le questionnement et la recherche et une phase plutôt individuelle pour systématiser une notion.
Nous avons aussi relevé la question de l’explicitation des différents processus et connaissances travaillés. En effet, afin que les élèves puissent “comprendre et produire des textes de genres différents” (Service de l’enseignement, 2006, p. 7), l’enseignant doit
expliciter les liens entre les activités de communication et celles de structuration car les élèves doivent être conscients de cette articulation dans leurs apprentissages.
5.6.2 Interventions de l’enseignant
Nous pouvons nous demander dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir dans les apprentissages des élèves. Est-ce que ces activités sont guidées, est-ce que l’enseignant peut dévoluer la tâche aux élèves ? Le plan d’études (2007) nous explique simplement que “l’élève ne peut apprendre seul; il a besoin de l’aide du maître d’apprentissage ainsi que de ses pairs”
(p. 7). Nous voyons ici se profiler la question de l’interaction enseignant-élèves, mais aussi élèves-élèves, dans la construction de leur apprentissage. Il serait donc judicieux de proposer des dispositifs permettant ces interactions.
5.6.3. L’enseignement continué de la lecture
Nous nous accordons aujourd’hui pour dire que les élèves ne doivent pas
« simplement » lire un texte oralement, mais “on attend qu’il [l’élève] soit un lecteur accompli, ce qui nécessite la poursuite de l’enseignement/apprentissage de la lecture au cycle moyen.” (Service de l’enseignement, 2006, p. 13)
Les enseignants se doivent donc d’être conscients que cet enseignement-apprentissage doit continuer au cycle moyen et qu’il ne s’arrête pas à la 2P. On peut ainsi en conclure qu’il faut, dès l’école élémentaire, enseigner les stratégies nécessaires aux élèves pour leur compréhension et le poursuivre dans les autres degrés supérieurs.
6. CONCLUSION
Au vu des éléments théoriques et officiels ici esquissés, nous voyons des principes similaires. Tout d’abord, le lecteur, en l’occurrence l’élève dans notre recherche, joue une part active dans son activité de lecture. Le texte ne dit pas tout, les informations ne sont pas simplement dans les mots du texte, mais le lecteur comprend et interprète ce qu’il lit, en fonction de ses connaissances et des inférences qu’il fait. Il met donc en jeu des processus et utilise ses connaissances pour comprendre ce qu’il lit.
Si nous prenons en compte cette dynamique entre le lecteur, le texte et le contexte, il va de soi que tout ce qui rentre en compte dans l’activité de lecture doit être enseigné afin que
chaque élève apprenne à comprendre ce qu’il lit. Comme nous l’explique Gaonac’h & Fayol (2003)
La lecture-compréhension est une lecture finalisée, qui oblige à intégrer des connaissances lexicales, syntaxiques, textuelles et conceptuelles. Ces connaissances s’acquièrent progressivement, mais leur intégration dans le traitement de l’écrit demande à être sollicitée en classe, car elle est loin de s’effectuer spontanément. Elle nécessite de maîtriser des procédures adaptées aux objectifs et de les utiliser de manière pertinente grâce à des connaissances métacognitives et au déploiement du contrôle métacognitif (p. 231).
Ces éléments doivent donc être l’objet d’un enseignement afin de lever le voile sur la compréhension en lecture.
