Problématique &
2.6. Méthode d’analyse des données
L’analyse des données a été centrée principalement sur les traces concrètes du classeur et sur le deuxième entretien, étant donné que notre recherche s’intéresse aux contenus enseignés dans la compréhension en lecture. Le premier entretien nous a seulement permis d’appuyer certaines hypothèses, mais n’a pas fait l’objet d’une analyse spécifique. En effet, comme il s’agissait d’une discussion plus ouverte avec les enseignantes sur l’enseignement de la compréhension en lecture, cet entretien ne nous permettait pas toujours d’avoir des éléments concrets et précis sur leurs pratiques. Soulignons que l’analyse de l’entretien à posteriori a essentiellement porté sur le contenu et non sur des éléments paralinguistiques, par exemple. Nous tenions uniquement à connaître les contenus que l’enseignante mettait en évidence et les modalités d’enseignement. C’est pourquoi nous n’avons pas pris la peine de noter les intonations, ni le temps écoulé pour l’entretien. Précisons qu’il a été nécessaire de transcrire les entretiens afin de nous permettre une analyse plus fine de ceux-ci et d’y revenir.
Ainsi, nous pouvions les annoter et mettre en évidence les contenus relatifs à notre recherche.
L’entrée de notre analyse se fait donc à travers les processus et connaissances que le les élèves doivent mettre en œuvre pour effectuer l’activité et qui peuvent ou non être explicitement abordés par l’enseignant. Pour cela, nous avons construit trois différents tableaux permettant leur recensement spécifique qui correspondent aux trois grandes étapes de notre analyse.
2.6.1. Analyse spécifique de chaque classeur
Pour chaque classeur, nous avons tout d’abord mis en évidence les processus et connaissances absents/présents dans les activités. Chaque feuille de notes personnelles et chaque fiche d’activité (item par item) a été analysée pour mettre en évidence les processus et connaissances que cela requiert de la part de l’élève. Après avoir mis en évidence les processus et connaissances travaillés dans chaque activité ou exercice, nous avons distingué les activités d’enseignement (construction) des activités de mobilisation de ces processus et connaissances liés à la compréhension en lecture. Comme il est parfois difficile de déterminer s’il s’agit d’exercices d’entraînement ou d’un moment d’enseignement à partir des fiches d’activités, les entretiens a posteriori nous permettent ainsi de savoir s’il y a eu un moment collectif d’enseignement, par exemple, ou si l’exercice a permis de faire une régulation. C’est à ce moment que nous avons aussi observé certaines modalités de travail, si l’enseignante, par exemple, propose des activités individuelles ou des travaux de groupe.
A chaque fois que l’enseignante travaillait un processus ou une connaissance, nous notions le numéro de la fourre dans le tableau spécifique à chaque enseignante (Tableau 2, ci-après).
Une même fourre peut ainsi être représentée dans plusieurs processus et connaissances et l’inverse. Nous avons donc répertorié les différents processus et connaissances présents ou absents durant la période des deux semaines. Ce tableau nous permet donc de voir les processus et connaissances absents/présents durant la période des deux semaines de récolte de données, et ce pour chaque enseignante.
C’est à cette étape de l’analyse que nous avons utilisé les données de l’entretien préalable pour émettre des hypothèses sur les choix des activités menées, et essayer de trouver des éléments expliquant pourquoi il s’agirait de construire ou de mobiliser de notions. Cette étape ne constituera pas l’analyse principale de notre mémoire, mais elle permettra de nuancer les pratiques enseignantes.
Tableau 2: processus et connaissances absents/présents durant les activités présentées dans le classeur
Processus et connaissances travaillés Type de travail / fourre
C M
Processus : anticipation, projection, évaluation Processus : représentation des significations du texte Processus : mémorisation, régulation, contrôle
Processus et connaissances : sociabilités de l’écrit, connaissances des technologies de l’écrit
Processus : déchiffrage, identification de mots (automatisation) Connaissances thématiques, encyclopédiques
Connaissances linguistiques (sur la langue : orthographe, syntaxe, lexique)
Connaissances pour l’identification de mots (lexical-infralexical) Connaissances sur le genre textuel (quatre niveaux du genre)
2.6.2. Analyse croisée des trois enseignantes du même trimestre
Après l’analyse spécifique de chaque classeur, nous avons établi une analyse croisée entre les enseignantes d’un même trimestre. Nous avons donc répertorié dans un même tableau (Tableau 3), les résultats des trois enseignantes concernées.
Les items de ce tableau reprennent ceux du Tableau 2; nous avons simplement ajouté le nombre de fois, qui comptabilise le nombre de fois durant les deux semaines où l’enseignante a travaillé la compréhension en lecture.
Nous avons différencié les fréquences où un contenu a été travaillé en termes de : absents lorsqu’un contenu n’a pas été abordé, presque absent lorsqu’il a été abordé une ou deux fois, peu présents lorsqu’il est travaillé trois ou quatre fois, moyennement présents lorsque nous le comptabilisons cinq à six fois, très présents lorsqu’il est abordé sept ou huit fois et fortement présents si l’enseignante a proposé plusieurs activités distinctes journalières.
Pour que les tendances entre les processus et connaissances absents/présents soient davantage mis en évidence, nous n’avons pas noté le nombre de fois où chaque contenu a été travaillé,
mais instauré un code de couleur: plus la couleur est foncée, plus le contenu est présent durant les deux semaines. Voici le tableau obtenu et la légende :
Tableau 3 : comparaison des processus et connaissances absents/présents dans les activités des trois enseignantes d’un même trimestre
Dans la partie Analyse des données, nous aurons donc deux tableaux comme celui-ci, un pour le 2e trimestre et un pour le 3e.
2.6.3. Analyse croisée des six enseignantes
Après l’analyse spécifique des enseignantes d’un même trimestre, nous avons établi une analyse croisée entre les données provenant des six enseignantes en regroupant les différents processus et connaissances absents/présents durant la période de récolte de données dans un même tableau (Tableau 4). Ce tableau nous a permis de mettre en évidence des contenus absents/présents durant les deux trimestres et de constater certaines tendances sur l’enseignement-apprentissage de la compréhension en lecture. Il conserve le même code de couleur utilisé dans le tableau 3.
Tableau 4 : comparaison des processus et connaissances absents/présents dans les activités des six enseignantes
3. CONCLUSION
Nous avons, dans cette partie du travail, explicité les moyens utilisés pour mener à bien cette recherche, en montrant les différentes étapes. Celles-ci mettent en évidence le raisonnement que nous avons eu tout au long de cette étude pour arriver aux résultats que nous développons dans la prochaine partie. Ainsi, nous estimons que notre méthodologie permettra de répondre aux différentes questions de recherches formulées.