COMPARAISON DES DEUX TRIMESTRES: UNE PROGRESSION CURRICULAIRE?

2.1. Contenus absents/présents

Pour cette partie de l’analyse, nous avons simplement regroupé les deux tableaux présentés précédemment aux 2^e et 3^e trimestres pour ainsi essayer de dégager une progression curriculaire des contenus concernant l’enseignement de la compréhension en lecture.

Tableau 13 : Analyse croisée des six enseignantes

Processus et connaissances travaillés Type de travail / nombre de fois

2

trimestre 3

trimestre

T.S. M.P. N.G. A.C. E.R. A.G.

A travers ce tableau nous pouvons observer que nos données ne permettent pas vraiment de déceler une progression curriculaire flagrante entre le 2^e et le 3^e trimestre de l’année scolaire, les deux moments où nous avons effectué notre recueil des données. En effet, si nous analysons les deux trimestres, nous voyons que les contenus pas/peu abordés sont pratiquement les mêmes.

Tout d’abord, les connaissances pour l’identification des mots sont absentes dans les activités proposées par les enseignantes des deux trimestres. D’autres contenus sont presque absents également : les processus d’anticipation, de projection et d’évaluation, les processus et connaissances des sociabilités de l’écrit ainsi que les connaissances thématiques et encyclopédiques.

Nous pouvons relever encore que les mêmes contenus sont moyennement présents dans les activités pendant toute la période de recueil. Il s’agit des connaissances linguistiques et des connaissances concernant les genres de texte, les premières étant légèrement plus représentées au 2^e trimestre.

Ainsi, nous observons que l’accent, durant les deux trimestres, est mis sur les processus de représentation des significations du texte et les processus de mémorisation, de régulation et de contrôle. Il y aurait donc un travail spécifique qui se réalise par toutes les enseignantes sur la construction d’une image mentale d’un texte lu, ainsi que sur les processus métacognitifs. Nous voyons peut-être ici l’influence du modèle contemporain de l’enseignement de la compréhension en lecture de Giasson sur les pratiques enseignantes, qui préconise l’importance de la construction d’images mentales représentant les contenus du texte.

Concernant la construction et la mobilisation des contenus dans les activités proposées par les enseignantes, nous constatons que lors du 2^e trimestre, six processus et connaissances ont été construits, alors qu’il n’y en a que quatre au 3^e trimestre (processus d’anticipation, projection, évaluation ; processus de représentation des significations du texte ; connaissances thématiques et encyclopédiques ; connaissances sur le genre textuel). Nous pourrions ainsi supposer que les enseignantes, durant le 3^e trimestre, construisent moins de notions car elles l’ont fait durant les trimestres précédents, même si ces résultats ne sont pas réellement flagrants. Le sens commun nous ferait penser que lors du dernier trimestre, les élèves mobiliseraient davantage ces processus, déjà construits durant le 2^e. En effet, nous pouvons supposer que des processus et connaissances construits au 2^e trimestre feraient l’objet d’une

mobilisation durant le trimestre suivant. Cependant, certains résultats montrent que ce n’est pas toujours le cas, comme le processus de représentation des significations du texte, davantage construit à la fin de l’année. Nous pouvons nous demander si cette construction plus importante n’est pas due à la difficulté des textes proposés aux élèves car étant plus complexes, ils pourraient faire l’objet d’une construction. Nos données ne nous permettant pas de suivre la même enseignante aux deux moments de l’année de notre recueil, nous restons prudentes quant à nos hypothèses.

Il est intéressant de soulever que les contenus mobilisés dans les activités présentes dans les classeurs des enseignantes sont presque aussi nombreux au 2^e trimestre qu’au 3^e. Au vu de ces résultats, nous pouvons noter que les processus et connaissances impliqués dans la compréhension en lecture sont davantage mobilisés que construits dans ces activités, que ce soit au 2^e ou au 3^e trimestre.

2.2. Conclusion

Par quels contenus l’enseignement de la compréhension en lecture se traduit-il en 2^ème primaire ? Voici la première question de recherche que nous avions formulée suite aux interrogations que nous avions au début de notre recherche.

Tout d’abord, notre mémoire révèle une grande disparité dans les pratiques enseignantes, car certaines d’entre elles se démarquent par le grand nombre de fois où elles ont fait mobiliser ou construire des processus et connaissances durant les deux semaines de suivi. Certaines d’entre elles mettent donc davantage l’accent sur des processus et connaissances que d’autres.

Nous avions formulé l’hypothèse que l’intégralité des contenus, nécessaires à l’apprentissage des élèves dans le domaine de la compréhension en lecture, n’était pas abordée. De ce fait, certains des processus et connaissances seraient « délaissés », alors que d’autres seraient davantage travaillés. Notre recherche nous a permis de constater que les enseignantes abordaient dans l’ensemble la majorité des processus et connaissances impliqués dans la compréhension en lecture, mais cela à des fréquences très variables, et que certains de ces processus et connaissances étaient complètement absents.

Nous constatons par exemple, une absence généralisée d’activités sur l’identification des mots et la quasi-absence de travail sur les processus d’anticipation, de projection et d’évaluation, sur les processus et connaissances des sociabilités de l’écrit ainsi que sur les connaissances thématiques et encyclopédiques. Par ailleurs, nous observons que l’accent, dans les deux trimestres, est mis sur les processus de représentation des significations du texte et les processus de mémorisation, de régulation et de contrôle.

Concernant notre question de recherche sur comment ces contenus sont enseignés en classes de 2P, nous pouvons dire qu’ils sont davantage mobilisés lors du 3^e trimestre que dans le 2^e. Cependant, dans l’ensemble des deux trimestres, ils font plus l’objet d’une mobilisation que d’une construction. Ainsi, les enseignantes, durant ces deux semaines, n’insistent pas sur un enseignement explicite des contenus, enseignement nécessaire pour mettre en évidence les processus et connaissances mis en œuvre dans la compréhension en lecture.

Comme l’ensemble des résultats montrent une forte présence d’activités mobilisant des contenus de la compréhension en lecture, nous pouvons nous interroger sur son enseignement explicite et spiralaire. En effet, nous avions développé dans notre cadre théorique des éléments qui appuient le fait que la compréhension en lecture doit faire l’objet d’un enseignement explicite, c’est-à-dire que les différents processus et connaissances entrant en jeu dans cette activité doivent être mis en évidence et reliés à l’activité même de lecture, et qu’ils devaient se faire à travers des activités complexes et simples. Cependant, les résultats obtenus ne nous permettent pas de dire que les pratiques d’enseignement de la compréhension en lecture de ces six enseignantes s’inscrivent réellement dans cette optique.

Concernant la fréquence de travail sur la compréhension en lecture, elle est, comme nous l’avons dit très différente. Une enseignante peut par exemple travailler deux fois la représentation des significations du texte, alors qu’une autre peut aborder ce processus de manière journalière. Chaque enseignante a donc sa propre pondération quant à l’importance des contenus.

Notre troisième question de recherche portait sur la progression curriculaire en ce qui concerne les contenus abordés en début et fin d’année scolaire.

Au terme des constats énoncés concernant les contenus absents/présents durant les deux périodes de récolte de données réparties sur deux trimestres (début et fin d’année scolaire), nous ne pouvons pas mettre en évidence de progression curriculaire particulière ou

de tendances flagrantes entre les contenus enseignés au 2^e ou au 3^e trimestre. Nous pouvons simplement dire que les processus et connaissances davantage présents, le sont en général dans les deux trimestres et ceux qui sont absents ou presque absents, le sont aussi dans les deux trimestres. Ces résultats ont été obtenus à partir de l’analyse d’une période d’enseignement se limitant à deux semaines, ce que ne nous permet pas de dire qu’ils sont totalement absents/présents durant l’intégralité des trimestres.

Même si nous avons pu mettre en évidence les contenus enseignés en 2P sur deux périodes de deux semaines décalées dans le temps, nous ne pouvons pas confirmer que tel processus ou connaissance est la finalité majeure à développer dans une classe de 2P. En effet, les périodes sont trop courtes pour énoncer les finalités qu’une enseignante attribue à la compréhension en lecture à un moment donné de l’année. De plus, les activités menées durant ces deux périodes de deux semaines ne reflètent peut-être pas les enseignements de l’ensemble d’une 2P.

Partie 6

Conclusion