APPRENDRE UNE LANGUE ETRANGERE
1.1.2 Processus d’acquisition de la langue étrangère
Les recherches en apprentissage/acquisition des langues étrangères (Second
Language Acquisition – SLA / Second Language Learning – SLL) ont montré que
l’exposition à un input langagier est une condition essentielle pour qu’il y ait apprentissage, mais non suffisante pour une production performante. L’acquisition de la langue étrangère (ou langue seconde) repose sur des processus cognitifs ; cette approche relève du cognitivisme (« information processing is the most productive branch of cognitivism as far as second language leaning is concerned » ; Narcy-Combes, dans Bertin & al, 2010 : 82).
1.1.2.1 Le traitement de l’information
Comme nous venons de l’expliquer, notre travail se situe dans une perspective constructiviste, laquelle participe d’une approche générale cognitiviste
(voir la classification de Bailly15). Selon le constructivisme, les connaissances se
(re)construisent : il y a déstructuration cognitive et reconstruction de la réalité. Quel mécanisme sous-tend la construction des connaissances ? Comment l’information est-elle traitée ?
Page | 33 Figure 6 – Traitement de l’information (d’après Krashen, 1985)
- L’input16 correspond à ce qui est perçu. Il s’agit de l’information produite
dans la langue-cible à laquelle tout apprenant est exposé.
- L’intake n’est, en revanche, qu’une partie de l’input disponible. En effet,
tout input ne devient pas intake. Il renvoie à l’information traitée par l’activité
cognitive.
- L’output correspond à la production langagière de l’apprenant.
L’information est intégrée à l’interlangue à partir du moment où elle est traitée
cognitivement, c’est-à-dire au niveau de l’intake. L’interlangue est un concept établi
par Selinker (1972). Il s’agit d’un système intermédiaire entre la L1 (la langue maternelle) et la L2 (la langue seconde), soit la langue de l’apprenant à tout moment de son développement. On peut également parler de compétence transitoire en L2. Cette définition met en exergue la distinction entre compétence et performance. Par conséquent, le rôle de l’enseignant est d’éviter que l’interlangue ne se fossilise et de faire en sorte que la compétence s’approche de la performance chez l’apprenant.
1.1.2.2 Fonctionnement de la mémoire
Dans le traitement de l’information, l’output suit l’intake. Or, entre ces deux
étapes, un processus de stockage est en œuvre. Comment les informations sont-elles stockées ?
16 Ces concepts ont été développés par plusieurs chercheurs (Corder, 1968 ; Krashen, 1985).
INPUT INTAKE OUTPUT
Page | 34 La mémoire est organisée en 3 modules de traitement (Atkinson et Shiffrin, 1968) :
Figure 7 – Types de mémoires (d’après Atkinson & Schiffrin, 1968)
- La mémoire sensorielle, tout d’abord, traite l’information en provenance du monde extérieur grâce aux différents organes sensoriels (principalement l’ouïe et la vue). Malgré le fait qu’elle soit de très courte durée (moins d’1 seconde), elle est indispensable au processus de mémorisation : elle est essentielle pour que l’information puisse passer à l’étape suivante.
- La mémoire à court terme, aussi appelée « mémoire de travail », a une durée de stockage supérieure à la mémoire sensorielle, mais celle-ci reste temporaire (moins d’1 minute). Le traitement de l’information a lieu à ce moment. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle on l’appelle mémoire « de travail » dans la mesure où il y a manipulation des informations de manière active ainsi que transformation des informations.
- La mémoire à long terme n’a pas de limite de temps (de l’ordre des jours, mois, années). Après que les informations sont traitées, elles sont soit oubliées, soit classées dans la mémoire à long terme. Cet encodage de l’information dans la mémoire à long terme nécessite un entraînement.
SÄmulus (organes sensoriels) • PercepÄon Mémoire sensorielle • AÇenÄon Mémoire à court terme
(de travail) • Encodage
Mémoire à long terme
Page | 35 La mémoire à long terme est subdivisée en deux types (travaux d’Anderson en 1983
et son modèle ACT, Adaptive Control of Thoughts) :
* la mémoire déclarative (ou mémoire explicite) : un individu fait émerger les informations de manière consciente (notamment une fois que la règle a été donnée et comprise). La mémoire déclarative s’exprime par le langage ou sous forme d’images.
* la mémoire procédurale (ou mémoire implicite) : celle-ci n’est pas accessible à la conscience, contrairement à la mémoire déclarative. La mémoire procédurale s’exprime par l’action. On parle alors savoir-faire/compétence/habileté (c’est-à-dire des procédures de mise en œuvre de l’action) et non de savoir. Elle ne nécessite pas de rappel conscient ; la compétence est automatique. Or, c’est au travers de la pratique et de la répétition que la compétence peut devenir plus automatisée et plus inconsciente.
Parler et comprendre l’anglais oral consiste à savoir communiquer oralement dans la L2. Or, une compétence ne peut s’acquérir que par son
utilisation. En effet, dans la mesure où il s’agit d’un « automatisme », elle requiert le
recours à des processus non conscients, implicites, plutôt que le recours à un savoir
explicite, conscient, de la langue. Cela met en évidence l’importance de l’utilisation de la langue et de l’entraînement pour qu’une automatisation ait lieu.
1.1.2.3 L’attention
Le schéma des types de mémoire ci-dessus17 indique un autre processus
cognitif important : l’attention. Le processus attentionnel intervient entre la mémoire sensorielle et la mémoire à long terme. Sans attention, l’input peut gagner le stockage à court terme ; les informations sont effacées des registres sensoriels :
Unattended stimuli persist in immediate short-term memory for only a few seconds at best, and attention is the sufficient and necessary condition for long-term storage to occur. (Schmidt, 2001 : 9)
Page | 36 Définissons à présent ce que nous entendons par « attention ». Cette clarification est indispensable dans la mesure où un débat existe chez les
spécialistes autour de ce concept. En 1990, Schmidt a développé une théorie : the
noticing hypothesis. Cette théorie s’oppose aux travaux de Krashen (1994), selon
lesquels le processus d’acquisition se déclenche avec la compréhension du message (l’apprentissage est donc inconscient). En revanche, pour Schmidt, il n’y a pas d’apprentissage sans effort conscient d’attention. Il faut que l’apprenant repère l’écart entre sa production et les normes de la langue-cible ; ce repérage n’est possible que si l’apprenant est attentif. Les détracteurs de la théorie de Schmidt critiquent essentiellement la conception de l’apprentissage qu’elle entraîne (l’acquisition de la L2 est consciente). D’ailleurs, Schmidt définit le terme
noticing comme un processus cognitif conscient : « a conscious registration of the
occurrence of some event » (Schmidt, 2001 : 29). Pour conclure ce débat, nous
décidons de dissocier attention de awareness et consciousness, termes synonymes
chez Schmidt. Nous concevons les processus attentionnels comme des processus
pouvant être à la fois automatisés et contrôlés18.
Ainsi, une information sur laquelle un apprenant porte son attention est supposée être mieux mémorisée qu’une autre. Toutefois, même si cette capacité de diriger l’attention est cruciale pour l’apprentissage de la L2, l’attention ne permet pas à l’apprenant d’acquérir la langue de manière automatique. L’attention n’est alors qu’une condition à l’acquisition. Notons également que les capacités attentionnelles ne sont pas continues et peuvent être limitées.
1.1.2.4 La médiation
Toutefois, le processus de nativisation montre que l’apprenant ne sait pas à
quoi faire attention. La nativisation19 (concept développé par Andersen) renvoie au
18 Nous nous rapprochons du concept de detection de Tomlin & Villa (1994). L’attention est perçue
comme la propension à « détecter » des informations, sans qu’il y ait de perception consciente.
19 D’autres termes ont été utilisés pour faire référence à ce phénomène : « transfert » (Jordan),
Page | 37 fait qu’un apprenant traite toute nouvelle donnée langagière en fonction de critères
déjà mis en place, et notamment ceux de la L120.
In all the settings where the learner already has a language when he begins to acquire another, the linguistic features of his earlier-acquired language(s) are relevant to the outcome of his acquisition of the additional language. [...] The input in all these settings is perceived and processed to a large extent in terms of the existing (or simultaneously acquired) languages the learner knows and uses (Andersen, 1983 : 20).
Or, les représentations qu’il a sont erronées. Pour les effacer et les remplacer par celles du système de la L2, une prise de recul et un autocontrôle sont nécessaires pour que le processus de dénativisation prenne place.
L'apprenant de L2, comme tout sujet humain, n'est pas toujours en mesure d'observer adéquatement ce à quoi il est confronté. Il ne peut pas toujours repérer par lui-même le décalage entre son interprétation de données nouvelles, actes ou discours d'autres sujets, ni entre son discours ou ses actes et le sens ou l'effet que ceux-ci produisent sur d'autres sujets. (Demaizière & Narcy-Combes, 2005 : 49)
Ce « ré-apprentissage » (Demaizière & Narcy-Combes, 2005 : 48) requiert une médiation : « nativization (or assimilation) creates the need for mediation. » (Narcy-Combes, dans Bertin & al, 2010 : 83). L’objectif de cette médiation est de « provoquer une déstabilisation qui favorisera la prise de conscience d’un écart et ainsi le recul souhaité » (Demaizière & Narcy-Combes, 2005 : 52). Channouf (2004, cité par Grosbois) explique que la dénativisation ne peut se produire qu’avec l’intervention d’un tiers, envisagée sous la forme d’une aide par l’enseignant. Nous retrouvons ici le principe fondamental du socioconstructivisme, à savoir le rôle de guidage de l’enseignant qui aide l’apprenant à devenir plus performant (la « médiation » selon la thèse vygotskienne, l'« étayage » selon Bruner).
Pour conclure, l’apprentissage d’une langue étrangère est un acte cognitif individuel qui requiert à la fois répétition et attention de la part de l’apprenant et médiation de la part de l’enseignant. Nous verrons ultérieurement (en 3.3.2) dans quelle mesure l’utilisation du baladeur MP3 peut permettre d’atteindre ces finalités.
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1.2 LA SITUATION D’APPRENTISSAGE – MODELISATION
Après avoir établi le cadre dans lequel nous nous inscrivons concernant les théories d’apprentissage, nous allons à présent nous intéresser à la situation d’apprentissage, afin de préciser davantage notre posture épistémologique.
Il existe différentes modélisations. Celles-ci permettent de montrer et d’expliciter la complexité de la situation d’apprentissage, en faisant le lien entre le théorique et le pratique.
La modélisation vise à proposer un « cadre » utile qui permette de déterminer quels sont les éléments incontournables du dispositif, et la façon dont ils peuvent s’interfacer. (Rivens-Mompean, 2013 : 375)
Un modèle offre « un guidage au sein de l’incertitude » (Bertin, 2015 : 5). Par conséquent, il ne constitue pas une norme :
Un modèle ne saurait donc en aucun cas être normatif (c’est-à-dire algorithmique) puisqu’aucune théorie de l’apprentissage d’une langue étrangère ne fournit de base acceptable à la prédiction. (Bertin, 2015 : 5)
Il a une fonction heuristique : c’est « un modèle pour penser » (Bertin, 2015 : 6). Il doit être flexible dans la mesure où il doit pouvoir rendre compte des situations diverses, en représentant la variété des acteurs et des médiations en œuvre. Rivens-Mompean (2013) définit trois fonctions de la modélisation : une fonction synthétique (pour rendre compte des éléments de la situation), une fonction explicative (pour expliciter les relations entre ces éléments), et une
fonction planificatrice21 (pour anticiper les interactions entre les éléments).
Enfin, un modèle permet de faire le lien entre la théorie et la pratique : Le modèle assure une fonction de « médiateur » - ou d’ « interface », pour utiliser une autre image – entre la théorie et la pratique, fonction qu’il tient de sa nature épistémologique « intermédiaire » entre l’une et l’autre. (Puren, 2015 : 9)
Nous présenterons tout d’abord les principaux modèles, puis nous détaillerons la construction théorique de la situation d’apprentissage que nous avons retenue.
21 La fonction planificatrice est à distinguer de la fonction prédictive des modèles mathématiques
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