Principales características de la construcción de conocimiento en el contexto de la enseñanza y aprendizaje formal

En el presente apartado desarrollaremos las características del aprendizaje constructivo que consideramos fundamentales en el marco de la educación y la enseñanza formal, integrando los aportes de diversos autores (Solé, 1993; Coll, 1993;

Pozo, 1996; Porlán, 1998, Coll, 2001):

a) El conocimiento está guiado por el interés, como componente motivacional que le otorga un sentido.

El conocimiento personal se inicia y está guiado por el interés. Este interés o sentido es un requisito que nos mueve a aprender y es, también, un ingrediente necesario para implicarnos activamente en este proceso.

Para que el aprendizaje sea constructivo y significativo es necesario tener una disposición o actitud favorable hacia el contenido en cuestión La disposición más o menos favorable del estudiante se relaciona con el sentido que le otorgue al aprendizaje de los contenidos. Esto significa que es fundamental poseer un deseo o interés personal por aprender, ya que resulta insuficiente la motivación guiada por recompensas externas al propio aprendizaje. Se trata de un aprendizaje orientado hacia la comprensión y la funcionalidad, para lo cual se requiere un compromiso personal y una motivación intrínseca. De este modo, el alumno se implica en su totalidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y no sólo desde sus procesos

El estudiante se enfrenta al aprendizaje con diversas actitudes o disposiciones que responden a las representaciones o expectativas que tenga sobre la tarea, sobre sí mismo y sobre los otros con los que aprende (Solé, 1993).

Con respecto a la representación de la situación didáctica, el aprendiz puede verla como estimuladora o desafiante, o como abrumadora e inalcanzable. Una primera condición para que una tarea cobre sentido es que el estudiante conozca de qué se trata, es decir, que tenga claridad sobre el objetivo, propósito o finalidad, y sobre las condiciones en las que se realizará.

El alumno valora una tarea como atractiva e interesante cuando encuentra que cubre alguna necesidad personal (de conocimiento, realización, información o profundización). Esto sucede cuando las tareas son auténticas o relevantes y sirven de motor para la acción personal de construcción de conocimiento. Por ello, además de conocer los propósitos de la tarea, es necesario que el alumno los haga suyos.

Para que el aprendizaje cobre sentido, el estudiante también debe percibir que es posible aprender; de allí la importancia del auto concepto. El alumno se forma una representación de sí mismo como competente o capaz de resolver problemas, o como poco hábil, incompetente o con escasos recursos. Para construir conocimiento, es necesario que el alumno se sienta capaz; es decir, poseedor de los recursos necesarios para realizar el esfuerzo de desarrollar la tarea. En este sentido, la tarea debe representar un reto, por ser algo aún no adquirido que exige esfuerzo, pero que, al mismo tiempo, se encuentra dentro de las posibilidades personales de realización.

Por otro lado, las representaciones de y sobre los otros sujetos con los que se aprende (profesor y alumnos) también influyen en el sentido que se le otorgue al aprendizaje. Aquí cobran importancia los elementos sociales y afectivos presentes en las interacciones con los “otros”. La elaboración de conocimiento también requiere de una ayuda experta y un acompañamiento que brinde afecto y aliento. En este contexto, influirá la opinión que el docente tenga sobre el estudiante, el grado de significatividad que el docente tenga para éste y la importancia que otorgue a sus opiniones o a las actividades que pueda proponer. Lo mismo sucederá en las interacciones con los compañeros de estudio.

b) El conocimiento se compone de significados personales (implícitos o explícitos) basados en conocimientos previos y experiencias, que se reelaboran y modifican al entrar en contacto con nueva información.

El estudiante aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado.

Para Ausubel, construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Según Piaget, esta construcción se realiza integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas de comprensión de la realidad que ya poseen. Esta construcción de significados implica una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos; Vale decir que produce un cambio o reestructuración del conocimiento anterior.

El alumno posee un conocimiento cotidiano idiosincrático, que es el resultado de una interacción constructiva, no siempre consciente, entre sus significados personales y la experiencia. Este conjunto de significados personales forma su teoría personal (Porlán, 1998) bajo la cual mira y comprende el mundo. Como parte de su experiencia, vive una serie de situaciones que le confirman esta teoría (sus significados), pero también se presentan incongruencias y conflictos entre sus expectativas y significados y los acontecimientos reales o la nueva información con la que toma contacto. A partir de estos desajustes, surgen nuevos significados que interactúan con los ya existentes e influyen en su evolución y reelaboración.

Este conjunto de significados tiene una doble dimensión: tácita o implícita y racional o explícita (Rodrigo, 1993; Rodrigo y Correa, 1999). El significado implícito es de tipo intuitivo; está vinculado con la experiencia cotidiana y posee un nivel de abstracción primaria. Se organiza en esquemas sencillos por asociaciones espacio-temporales (categorías físicas, sucesos, guiones, rutinas de actuación, etc.). Estos significados tienen influencia en gran parte de nuestro comportamiento cotidiano, aunque no siempre de modo consciente.

Por otro lado, existen significados o representaciones más explícitos, conscientes y racionales que presentan un nivel de abstracción secundaria vinculado a nuestra capacidad lingüística-verbal. Estos significados permiten organizar, interpretar y explicitar simbólicamente nuestra experiencia mediante el lenguaje.

Los sistemas de significados personales (implícitos o explícitos), por su carácter

de conocimiento. Un esquema de conocimiento constituye la representación que posee una persona, en un momento determinado de su historia personal, sobre una parcela de la realidad.

Los esquemas están formados por núcleos e interacciones (Porlán, 1998): los núcleos son los elementos con un significado específico (creencias, normas, actitudes, conceptos, datos, experiencias, técnicas, etc.) y las interacciones son las relaciones significativas que se establecen entre los elementos del esquema. Las relaciones entre los elementos son las que definen el significado del mismo.

Los estudiantes poseen una gran cantidad de esquemas que varían en función de su experiencia directa y de las informaciones que van recibiendo del medio familiar, educativo y social. En su proceso de aprendizaje, el alumno se enfrenta a un nuevo contenido utilizando el conjunto de conceptos o representaciones adquirido durante sus experiencias previas, como instrumentos de lectura o interpretación (no siempre explícitos y conscientes). Cuando el alumno consigue establecer relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos y sus conocimientos previos, podrá integrarlos a sus esquemas y atribuirles un significado, de lo contrario su aprendizaje será mecánico y repetitivo.

“El nivel de significatividad de un aprendizaje depende de la cantidad y naturaleza de las relaciones que el alumno puede establecer entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos.” (Coll, 2001: 181)

El aprendizaje constructivo consiste en comprender el significado de la nueva información y no sólo en “copiarla”. Pero sólo se puede entender si se puede activar alguna idea general previa, a la cual vincular o integrar la información nueva. La interacción entre los conocimientos previos y la nueva información, mediante procesos de construcción dinámicos, acaba por modificar los primeros, otorgándoles un nuevo significado.

“Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos moviliza a nivel cognitivo, y que nos conduce a revisar y a aportar nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situación, tarea o contenido de aprendizaje (…) como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo, los esquemas aportados pueden sufrir modificaciones, (…) con el establecimiento de nuevos esquemas, conexiones y relaciones en nuestra estructura cognoscitiva.” (Solé, 1993:26)

En este proceso consideramos que, desde la enseñanza, se debe brindar la ayuda y guía necesarias para que los estudiantes puedan movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores haciéndolos más explícitos, de modo que entiendan la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido a aprender, y puedan

construir significados más o menos significativos, funcionales y estables (Miras, 1993;

Rodrigo, 1993).

En las interacciones educativas, estudiantes y docente llegan a establecer un sistema de significados compartidos mediante la aproximación y adecuación progresiva de sus respectivos sistemas de interpretación de significados a las representaciones convencionales del grupo cultural de pertenencia (Coll, 1995).

En este sentido, constatamos que los significados individuales están en la mente, pero su origen se encuentra en la cultura (Vigotzky). Por ello, a nivel educativo, resulta insuficiente la elaboración de un significado individual aislado, y se hacen necesarios la negociación y el diálogo de lo que uno conoce y entiende, para llegar a un significado compartido que se aproxime al cultural.

c) El conocimiento está socialmente mediado y, en el caso de la educación formal, orientado y guiado.

Entendemos que el aprendizaje es un proceso intrínsecamente social, tanto por los contenidos como por la forma en la que se genera (Vigotsky en Kaplún, 1995).

Los contenidos que aprendemos son saberes acumulados por la humanidad. Es decir que los conocimientos (conceptos, normas, hábitos, procedimientos, etc.) que se aprenden, en cierta forma, ya existían antes de que el alumno inicie su proceso de construcción personal (Mauri, 1993).

Al mismo tiempo, el aprendiz puede acceder, interpretar y atribuir un significado a estos conocimientos, gracias a la interacción permanente con otros seres humanos en diversos ámbitos. Específicamente, en el ámbito educativo formal, el estudiante no llega a construir conocimiento en solitario, por sí mismo, sino justamente a través de la educación como instrumento cultural y social.

Destacamos el papel que la educación formal desempeña como mediadora entre la cultura y el alumno, ya que le ofrece la posibilidad de acercarse al bagaje de conocimientos que la sociedad y la cultura posee. El estudiante construye conocimiento gracias a la ayuda del docente y los recursos para elaborar un significado que es personal y, a la vez, socialmente compartido.

Cada aprendiz se aproxima al conocimiento desde sus experiencias y saberes previos

tiempo, la comunicación, el intercambio de significados y la ayuda de otros más competentes permiten que estos significados personalmente construidos e internalizados se aproximen y correspondan a las representaciones de la cultura, y sean significados socialmente compartidos (Coll, 1993, 1995, 1996, 2001).

El maestro y el grupo cumplen una función mediadora del conocimiento, ya que unos aprenden de otros, siendo facilitadores del aprendizaje al compartir sus conocimientos y significados.

En este proceso de enseñanza y aprendizaje, el alumno alcanza un mayor desarrollo, gracias a la guía del docente, la interacción con los compañeros y el contacto con el patrimonio cultural. Aparece aquí el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) desarrollado por Vigotsky. Esta zona es entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo (del alumno), determinado por su capacidad de resolver un problema en forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto (el maestro) o con la ayuda de otro compañero más capaz (Coll, 1993; Kaplún, 1995, Álvarez y del Río, 1991). Se trata de la diferencia o distancia entre lo que un sujeto es capaz de hacer y comprender por sí mismo y lo que puede lograr con la colaboración o ayuda de otros más expertos (maestro o compañeros). En tal sentido, este concepto nos ayuda a explicar el desfase existente entre la resolución individual y social de problemas y tareas cognitivas.

Las ZDP pueden presentarse en función de la tarea, los contenidos, los esquemas de conocimiento puestos en juego y de las formas de ayuda empleadas durante la interacción. Es en esta zona donde se produce el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento, gracias a los soportes y ayudas de los otros.

La Zona de Desarrollo Próximo:

“se crea en la interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenidos aportados por el participante menos competente, como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente”. (Onrubia, 1993:105)

Para que se produzca el aprendizaje, la enseñanza y el maestro tienen la función de colocarse delante del alumno para ayudarlo a acceder a la subsiguiente ZDP. En este sentido, el aprendizaje será un proceso dialógico e interactivo, guiado por el maestro

sin sustituir la actividad mental del alumno, sino ayudándolo de tal manera que progresivamente pueda apropiarse del conocimiento, sin depender ya del mediador.

Al respecto, consideramos que “se puede y se debe enseñar a construir” (Solé, 1993), ya que, aunque nadie puede reemplazar al aprendiz en su proceso de construcción personal, es cierto que nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se realice. Se trata de una ayuda en un doble sentido: en primer lugar, porque es el propio alumno el verdadero actor de este proceso de construcción de significados, en el que el profesor va a ayudarlo; y, por otro lado, porque sin ella es poco probable que se produzca la aproximación entre los significados construidos por el alumno y los significados de los contenidos culturales (Coll, 1995).

Para explicar el rol del docente en esta construcción, Bruner (en Kaplún, 1995) utiliza el concepto de Andamiaje, como proceso imprescindible y, al mismo tiempo, temporal, constituido por las ayudas que los agentes educativos prestan al aprendiz, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayor autonomía y mayor control en su aprendizaje.

Los docentes que consiguen “andamiar” mejor el aprendizaje de sus alumnos son los que ajustan continuamente el tipo y grado de ayuda a las dificultades que se presentan y a los progresos que se alcanzan en la realización de una tarea. De allí que se hable de ayudas ajustadas para el aprendizaje.

“Ofrecer ayudas ajustadas al aprendizaje (…) supone crear ZDP y ofrecer asistencia y apoyos en ellas para que, a través de esa participación y gracias a esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando sus esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos, y puedan ir adquiriendo más posibilidades de actuación autónoma y uso independiente de tales esquemas ante situaciones y tareas nuevas, cada vez más complejas”. (Onrubia, 1993: 105)

Las ayudas deberán orientarse progresivamente hacia un traspaso del control y de la responsabilidad del docente hacia el alumno durante su proceso de aprendizaje.

“El gran desafío de todo proceso de aprendizaje consiste en que los alumnos no permanezcan siempre necesitados y dependientes del apoyo del docente, sino que lleguen a tomar por sí mismos el control del proceso, y, al internalizar el conocimiento y apropiarse de él, adquieran la competencia y capacidad para realizar solos (o en otros contextos) actividades y elaboraciones conceptuales que hasta entonces sólo podrían llevar a cabo con la ayuda del (…) mediador”. (Kaplún, 1995: 39)

Se trata, entonces, de ir de una regulación interpsicológica, asistida por el docente y los compañeros, hacia una progresiva regulación intrapsicológica en la que el alumno pueda hacer y conocer por sí mismo.

Analizadas las principales características del proceso de construcción de conocimiento en contextos formales de enseñanza y aprendizaje, nos detendremos en su incorporación en contextos virtuales.