Metodología para la enseñanza de estrategias de aprendizaje

La enseñanza explícita de sistemas y modelos de autorregulación integrada a las asignaturas tiene como finalidad mostrar a los alumnos el uso metacognitivo y estratégico de procedimientos para facilitar su análisis y progresiva adquisición.

Consideramos que las actividades propuestas y los métodos utilizados deben favorecer la cesión gradual de la responsabilidad del docente a los alumnos; ello implica pasar, progresivamente, de situaciones en que las explicaciones y orientaciones acerca de cómo aprender están mediadas por el material o el profesor,

a situaciones y actividades en las que los estudiantes son capaces, cada vez más, de decidir cómo seguir aprendiendo y por qué; es decir, que son capaces de autorregular su proceso de estudio personal y aprendizaje.

En este contexto, proponemos las siguientes recomendaciones que deben guiar la enseñanza de estrategias:

• Empezar con ejercicios simples y cerrados y, a medida que los alumnos van controlando la estrategia de aprendizaje, ir progresando hacia problemas más abiertos y que supongan mayores demandas cognitivas.

• Brindar condiciones para analizar de forma explícita el proceso seguido por los alumnos, lo que supone la posibilidad de discutir y contrastar las diferentes estrategias utilizadas en una tarea concreta. Este análisis debe hacerse en función de las condiciones relevantes de la situación de aprendizaje y no sólo en relación a los resultados.

• Evaluar explícitamente el esfuerzo que realizan los alumnos cuando planifican y regulan su acción, cuando se dedican a analizar las condiciones de la situación de aprendizaje o cuando deciden utilizar de forma consciente unos procedimientos para aprender.

Las estrategias de aprendizaje deben enseñarse siguiendo la siguiente secuencia metodológica basada en los aportes de diversos autores (Pérez Cabaní, 1997;

Monereo y Castelló, 1997; Monereo, 2000 y 2001; Monereo, Pozo y Castelló, 2001):

a) Presentación de la estrategia

Supone describir en qué consiste el procedimiento y cuáles son sus características, propósito, valor y utilidad. Asimismo, incluye la explicación de las situaciones de aprendizaje en las que el procedimiento puede ser más útil, así como de los criterios para decidir su utilización en una situación de aprendizaje determinada.

Durante la presentación, es necesario aclarar el conjunto de decisiones que guiarán el proceso de aprendizaje-resolución, desde que se percibe la demanda hasta que se considera finalizada la tarea.

La presentación o explicitación de una estrategia debe favorecer “la toma de

planificación previa, una regulación y una valoración del proceso; que realmente

“vea” cómo algunos procedimientos sirven para realizar con éxito estas tareas cognitivas” (Monereo, Pozo y Castelló, 2001: 247).

Es importante también indagar en los conocimientos y experiencias previas de los alumnos respecto a las estrategias de aprendizaje que van a ser enseñadas, y que la información que se obtenga se relacione con la presentación de la estrategia.

Existe una variedad de métodos de presentación tales como:

" Instrucción directa

Consiste en proporcionar a los estudiantes indicaciones detalladas sobre la correcta utilización de un procedimiento, siguiendo los siguientes pasos (Winograd y Hare en Monereo, 2001):

# Descripción de las características diferenciales que definen un procedimiento concreto

# Valoración de la finalidad o beneficio potencial de su utilización

# Exposición de los diferentes pasos que se deben seguir para utilizar el procedimiento

# Análisis de las situaciones en las que el procedimiento pueda ser más útil

# Determinación de los criterios para decidir su utilización

" El modelado metacognitivo

Este método consiste en que el profesor o un experto muestra el proceso que sigue al utilizar un procedimiento y va expresando verbalmente las razones que lo llevan a decidir la ejecución de determinadas acciones cognitivas en la realización de la tarea. Se trata de que vaya justificando, punto por punto, la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, y porqué lo piensa y lo hace.

En este proceso, el profesor o experto debe informar sobre cómo decide seguir el siguiente proceso, qué hace frente a las dificultades que encuentra, cómo determina la adecuación de lo que está haciendo en función a los objetivos, etc.

El principal aporte del modelado consiste en explicitar las razones que conducen a tomar unas decisiones y no otras cuando el experto se enfrenta a una situación de aprendizaje (proceso que generalmente se mantiene implícito). La integración del “qué se hace” y el “por qué se hace” facilita la comprensión del proceso seguido.

La utilización del modelado es especialmente útil al empezar tareas que sean novedosas o complejas para los estudiantes.

" El análisis de casos

Se basa en los mismos supuestos del modelado, pero se presentan situaciones en las que se ve cómo piensan otros compañeros, no necesariamente

“expertos”. El profesor puede preparar casos en los que presente un ejemplo correcto o diferentes situaciones a partir de las cuales se pueda discutir cuál podría ser, en cada caso, el mejor proceso a seguir. En los casos debe explicitarse el proceso de pensamiento que subyace a la realización de la tarea en relación a las acciones que se realizan para resolverla. Este método facilita el diálogo sobre las diferentes maneras de realizar una tarea, así como la reflexión sobre la solución más adecuada, a partir de las decisiones tomadas antes, durante y después.

" El análisis y discusión metacognitiva

Se inicia cuando los alumnos han terminado la realización de una actividad y se les pide que examinen lo que pensaron e hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad (especialmente en momentos de duda y rectificaciones); y lo que pensaron e hicieron al finalizarla (si revisaron el proceso, qué aspectos valoraron y qué modificarían si volviesen a repetir la actividad). Primero se puede realizar una reflexión individual sobre estas cuestiones, para posteriormente animar a la discusión entre los alumnos sobre las distintas formas de pensar y sus ventajas e inconvenientes.

" El perspectivismo estratégico

Consiste en observar la conducta de resolución de un problema complejo por parte de un compañero y tratar de identificar cuáles fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, qué dificultades encontró y qué pensó

actividad. Después, el observador intentará sintetizar sus apreciaciones explicando a su compañero cuál piensa que fue su estrategia.

b) Práctica guiada en diferentes contextos

En este momento se debe facilitar la práctica del alumno para asegurar un mínimo dominio de los procedimientos implicados en la estrategia. Durante la práctica, se debe favorecer el diálogo con los alumnos y facilitar su conciencia metacognitiva sobre los procesos mentales presentes en la ejecución de la estrategia. En este sentido, es necesario promover la reflexión y el análisis sobre el cuándo y por qué de las decisiones tomadas.

El profesor puede orientar la práctica de las estrategias con la ayuda de guías previamente elaboradas en las que se establezcan los pasos a seguir y las preguntas que orienten la reflexión sobre el proceso. Analicemos los principales métodos:

" Interrogación y autointerrogación metacognitiva

Tiene como objetivo ofrecer modelos de interrogación que faciliten la reflexión sobre el propio proceso cognitivo, con la finalidad de que los estudiantes los incorporen progresivamente y lleguen a elaborar sus propias guías de interrogación de manera independiente, que les permitan reflexionar sobre sus decisiones. La interrogación puede adoptar la forma de hojas de pensamiento o de pautas.

Las hojas de pensamiento presentan afirmaciones o preguntas abiertas destinadas a promover un determinado tipo de pensamiento, a guiarlo y garantizarlo, puesto que buscan que el alumno se formule las interrogantes y, a través de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Mientras que las pautas se formulan como un listado de acciones a realizar para recordar determinadas acciones claves, necesarias para el desarrollo del proceso de resolución de una tarea.

" La práctica cooperativa

Busca que el alumno perfeccione y transfiera el procedimiento a nuevas situaciones, multiplicando y diversificando las condiciones de aprendizaje. La práctica cooperativa facilita el contraste y la discusión entre los alumnos y con

el profesor sobre la naturaleza del aprendizaje, las características de las tareas y las diversas alternativas de ejecución.

" La discusión sobre el proceso de pensamiento

Busca que los estudiantes no sólo analicen su producto final, sino que puedan recoger la forma en que procedieron para estudiar o resolver una actividad de aprendizaje, en qué aspectos se fijaron, qué variables les parecieron relevantes, y qué decisiones fueron tomando, teniendo en cuenta los objetivos.

Se trata de facilitar, con distintos niveles de estructuración y sistematización, situaciones en las que se pueda recopilar el proceso seguido para poder discutirlo con los estudiantes y relacionar los procedimientos seguidos con los resultados alcanzados.

c) Práctica autónoma

La práctica autónoma se desarrolla gracias a un aumento gradual de la responsabilidad de los alumnos sobre las decisiones que conforman la estrategia hasta lograr su aplicación autónoma. Se espera que los alumnos se enfrenten poco a poco a tareas más “abiertas, más problemáticas y menos rutinarias” (Pozo, 1996:305) gracias a la autointerrogación cognitiva, la revisión de la estrategia utilizada y la discusión metacognitiva. Precisamente la autointerrogación cognitiva permite a los alumnos elaborar sus propias guías de interrogación, reflexionar sobre sus decisiones y regular su actuación.

Los estudiantes deberán aprender a planificar con anterioridad la estrategia que consideran les permitirá enfrentarse a una situación de aprendizaje, llevarla a cabo y finalmente revisarla, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con los procedimientos seguidos por otros compañeros.

En otras palabras, es necesario revisar, analizar y discutir los objetivos de la tarea para tomar decisiones sobre los medios y habilidades necesarios para conseguirlos.

Pero también se debe discutir y analizar cómo se utilizaron estos medios y habilidades, lo que se aprendió durante el proceso y lo que se podría repetir o mejorar en otras situaciones.

Progresivamente, el estudiante debe lograr una aplicación autónoma y estratégica de los procedimientos de aprendizaje, y su transferencia a situaciones en las que su

problemas. La práctica autónoma de estrategias integrará también la evaluación tanto durante el propio curso de acción, como al final del mismo. Se trata de invitar al alumno a participar activamente en el proceso a través de la autoevaluación de su propia actuación en relación al proceso seguido y el producto obtenido.

Tradicionalmente, las estrategias de aprendizaje son evaluadas a través de inventarios sobre hábitos de estudio, en los cuales se mide la imagen que el alumno tiene sobre sí mismo como estudiante. Se trata de un listado de actividades o características de trabajo que el alumno debe identificar e informar si utiliza o no en sus actividades de aprendizaje.

Al respecto, Vizcarro (1999) y Monereo (1999) señalan que estos instrumentos son útiles sólo cuando se desea evaluar grandes grupos de estudiantes para identificar grandes vacíos y brindar grandes orientaciones.

Compartimos con ambos autores en que las estrategias de aprendizaje deben enmarcarse en una evaluación continua y contextualizada, vale decir, conectada con las demás situaciones de enseñanza y aprendizaje. Las actividades de evaluación no deben estar aisladas de las actividades de aprendizaje que realiza el alumno y deben tener las siguientes características (Vizcarro et al, 1999):

♦ Actividades representativas de las tareas de aprendizaje, así como del modo en el que se utilizan los conocimientos en el mundo real

♦ Tareas complejas y con un análisis detallado de los contenidos y procesos necesarios para su realización, como base para establecer los criterios de evaluación

♦ Incluir un conjunto de tareas o actividades correspondientes a los objetivos o competencias y conocimientos conceptuales, procedimentales y estratégicos que de ellos se desprenden

♦ Criterios de evaluación conocidos y compartidos por profesores y alumnos para favorecer la reflexión y metacognición; además de ser consensuados por expertos para garantizar su objetividad

♦ Los resultados de la evaluación deben contribuir a que el estudiante sea consciente de su propia evaluación mientras aprende y pueda así regular su actuación, haciéndose más estratégico

Como instrumentos para evaluar las estrategias dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje se proponen informes, autoinformes, carpetas y análisis de tareas.

Los informes son utilizados para evaluar el trabajo de grupo a través de escalas sobre aspectos de planificación, ejecución y resultados de una actividad de aprendizaje determinada. Los autoinformes consisten en la información proporcionada por el alumno a preguntas sobre su conducta concreta en una situación y momento de aprendizaje determinado.

La evaluación por carpetas comprende una evaluación extensiva (de todo un proceso) y no puntual (de un momento o resultado concreto). Este instrumento consiste en la demostración de una serie de evidencias de lo que son capaces de hacer los alumnos en una asignatura o área determinada a través de la presentación de muestras de trabajo propias. Los alumnos seleccionan los documentos y materiales que demuestren su progreso de lo trabajado -dentro y fuera del curso- como apuntes, notas, lecturas, resúmenes y esquemas, o experiencias y proyectos, así como otros documentos especialmente elaborados para ser presentados en la carpeta. Todo lo presentado debe responder a criterios de evaluación previamente definidos por el profesor y comunicados y discutidos desde el inicio con los alumnos.

Otro instrumento sugerido para la evaluación de estrategias es el análisis de tareas, que consiste en la realización de una tarea compleja y novedosa (pero con suficiente conocimiento sobre el contenido), en la cual el estudiante debe utilizar estrategias de aprendizaje. Esta tarea debe estar insertada en la programación de un curso y es necesario un análisis previo del maestro sobre las exigencias y decisiones cognitivas que demanda y las estrategias que se podrían seguir.

Para concluir, es importante señalar que la evaluación de las estrategias de aprendizaje debe contribuir a generar un cambio y mejora en el control o supervisión que el propio estudiante realiza sobre su forma de aprender. Se trata de ayudarlo a continuar “aprendiendo a aprender”, tomando mayor conciencia sobre los procedimientos que normalmente sigue “sin pensar”. En este sentido, no bastará sólo con enseñar estrategias de aprendizaje, sino que el aprendiz deberá construir un conocimiento estratégico que le permita “aprender a aprender”.

3.4.2. Planificación y provisión de ayudas pedagógicas para el aprendizaje