Interacción con recursos humanos: los compañeros de estudio

Algunos sistemas de educación a distancia parten de una concepción de aprendizaje centrada en la actividad autoestructurante e individual del alumno. Su propuesta se centra exclusivamente en el autoaprendizaje del alumno, gracias a la interacción individual de éste con los materiales de aprendizaje.

Sin embargo, desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje en la que nos basamos, se considera que el alumno construye su propio conocimiento mediante la interacción social con otros, sea el profesor o los compañeros de estudio. Además, con la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y

aprendizaje a distancia, se han ampliado enormemente las posibilidades de que los estudiantes puedan contactarse entre sí de modo sincrónico o asíncrono.

En la modalidad de educación a distancia, nos interesa analizar aquellas situaciones en las que los propios estudiantes tienen una influencia educativa sobre sus compañeros, ejerciendo el rol de mediadores, tradicionalmente reservado al profesor tutor.

La interacción entre estudiantes puede producirse de manera espontánea o responder a situaciones expresamente diseñadas en torno al aprendizaje de los contenidos, la elaboración de tareas y actividades grupales de evaluación.

Los estudiantes pueden establecer contacto entre ellos de manera espontánea vía telefónica o virtual para realizar consultas sobre datos específicos, sobre los contenidos o tareas de aprendizaje. Se puede favorecer esta toma de contacto a través de la creación y entrega de directorios. También pueden formar grupos de estudio para intercambiar información y colaborar mutuamente en la construcción de conocimiento, a través de reuniones presenciales o comunicaciones electrónicas.

De otra parte, se pueden diseñar actividades de aprendizaje grupales que requieran de la interacción con otros compañeros para su desarrollo. Así, pueden organizarse foros virtuales de discusión en los que los diversos participantes expongan sus puntos de vista sobre un tema determinado y enriquezcan mutuamente sus significados.

Otra forma de interacción puede producirse cuando los estudiantes desarrollan tareas de aprendizaje y actividades de evaluación de naturaleza grupal, con la participación de todos los miembros del grupo.

En fin, actualmente existen diversas posibilidades de colaboración entre los estudiantes, pudiendo hablar incluso de “entornos virtuales colaborativos”.

Sin embargo, la palabra “colaboración”, en la educación a distancia, es entendida generalmente como la posibilidad de conexión virtual entre dos o más estudiantes, cuando físicamente no se pueden encontrar, para que se pueda producir un intercambio de información destinada al desarrollo de una actividad grupal. Esta es una concepción bastante genérica y confusa, que no siempre corresponde a la concepción constructivista de interacción y aprendizaje cooperativo. Al respecto, Barberá et al (2001) señalan que el hecho de existir la posibilidad tecnológica de

enseñanza y aprendizaje que se han venido produciendo tradicionalmente en la educación a distancia, vinculados en gran medida a los supuestos del aprendizaje autónomo o independiente.

En este sentido, resulta relevante la pregunta formulada por Mena (2000: 229):“¿Para nosotros es importante el concepto tradicional de educación a distancia que se dirigía a un modelo aislado o pensamos que el grupo tiene mucho valor para el aprendizaje y que la acción del grupo favorece el desarrollo de operaciones y permite una mejor construcción del conocimiento?”

Pensamos que para responder esta interrogante, desde la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, debemos afirmar el valor del grupo y de la interacción social como ayuda para la construcción de significados compartidos entre los estudiantes, así como para el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas. Por tanto, se deberá prever y diseñar oportunidades y actividades que promuevan y faciliten este tipo de interacción.

Desde esta perspectiva, entendemos la colaboración como la interacción entre dos o más estudiantes para la articulación o coordinación de acciones destinadas a realizar una actividad de aprendizaje. Así, la colaboración se constituye en un elemento necesario para el aprendizaje, superando el modelo de enseñanza y aprendizaje centrado en procesos independientes sin interacción social con otros.

Diversas investigaciones (Jonhson y Jonhson, 1991; Tudge y Rogoff, 1989; Teasley y Roschelle, 1993, en Dillenbourg, 1999) recogen evidencias que demuestran que las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen un mejor rendimiento y productividad de los participantes, además del desarrollo de relaciones interpersonales de simpatía, cortesía, respeto mutuo y sentimientos de obligación y de ayuda. Por otra parte, el uso de la computadora puede resultar un contexto particularmente significativa para la interacción social a través del uso de ambientes de aprendizaje que faciliten la interacción social, la comunicación y la cooperación.

Sin embargo, la interacción entre personas dispersas geográficamente para el aprendizaje colaborativo a través de la red presenta mayores dificultades que la interacción presencial (Hansen, Dirkinck, Lewis y Rugelj, 1999), debido a diversas limitaciones. Entre éstas destacan la limitaciones de hardware como la velocidad, el ancho de banda de la tecnología disponible; las limitaciones de software de acuerdo a las posibilidades de las herramientas utilizadas; las resistencias de los usuarios que

pueden responder a factores psicológicos, organizacionales, tecnológicos o a la falta de alguna de las habilidades necesarias para utilizar las herramientas o para enfrentar las tareas colaborativas, lo cual puede desmotivar a los participantes . Es necesario considerar estas limitaciones para prever acciones de inducción al uso de herramientas o de adaptación de las exigencias a las capacidades de la tecnología disponible. No obstante, la interacción entre estudiantes a través de la red para el aprendizaje colaborativo es cada vez más frecuente, pues posee un gran valor educativo, ya que favorece la confrontación entre puntos de vista y el progreso intelectual. La exigencia de una actividad grupal genera conflictos sociocognitivos (Perret-Clermont en Coll, 1991) que movilizan las reestructuraciones cognitivas y provocan el progreso intelectual de sus miembros. Al mismo tiempo, la ayuda y el soporte mutuo que proporciona la situación interactiva favorece la reestructuración intelectual, mediante la regulación recíproca que ejercen entre sí los participantes y, progresivamente, mediante la autorregulación individual (Vigotzki, Forman y Cazden en Coll, 1991). De este modo, el trabajo colectivo favorece la ayuda y modelamiento mutuos entre los participantes para superar las dificultades que se puedan presentar, así como la corrección de posibles errores.

Dado que el término “aprendizaje colaborativo” es bastante amplio, consideramos conveniente analizar sus características generales, para luego centrarnos en aquellas propias de la enseñanza y el aprendizaje cooperativo virtual en particular.

En términos generales, el aprendizaje cooperativo se refiere a la “situación en la cual dos o más personas aprenden o pretenden aprender algo juntas” (Dillengbourg, 1999:2). En este sentido, nos remite a aquellas tareas que realizan los estudiantes en grupo con objetivos comunes, de modo que cada uno solo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen los suyos (Rué, 1998).

En la situación de aprendizaje colaborativo, los estudiantes se relacionan entre sí de manera interactiva, sincrónica y “negociada” (Dillenbourg, 1999). Se rompe con la estructura clásica de los sistemas educativos tradicionales, ya que no se presenta un sujeto que posee los conocimientos (profesor) y un sujeto receptor (alumnos), sino un diálogo intersubjetivo en el grupo que posibilita el intercambio de significados.

Para ello, se requiere de habilidades sociales de comunicación y negociación necesarias para la organización y el desarrollo de las tareas en grupo. Además, se debe contar con ciertos componentes esenciales para que los esfuerzos de los

miembros del grupo sean productivos más que competitivos e individualistas. Estas condiciones son (Jonhson y Jonhson, 1995):

• Interdependencia positiva bien definida, es decir, que los esfuerzos de cada miembro del grupo sean necesarios e indispensables para el éxito del grupo y, gracias a sus recursos, roles y responsabilidades, cada uno contribuye con la meta común.

• Interacción fomentadora que hace que los estudiantes brinden lo mejor de sí para lograr los objetivos gracias a la ayuda, esfuerzo y aliento mutuos, así como al intercambio de información, puntos de vista y recursos para desarrollar la tarea y obtener las metas.

• Responsabilidad individual bien definida para lograr las metas del grupo, para lo cual se sugiere formar grupos pequeños y recoger evidencias del desempeño individual.

• Uso frecuente de habilidades interpersonales y grupos pequeños, dado que los participantes deben conocerse y tenerse confianza, comunicarse clara y directamente, aceptarse y ayudarse, así como resolver conflictos de modo constructivo.

• Monitoreo y autoevaluación del grupo, frecuente y periódicamente, sobre su funcionamiento actual con el fin de mejorar su eficacia futura.

Ahora bien, la colaboración en contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje cumple principalmente con dos funciones (Barberá et al, 2001): la construcción de conocimiento y la formación y desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje.

a) Para favorecer la construcción de conocimiento es necesario diseñar actividades que propicien la interacción cooperativa con otros, como complementarias a otras actividades de aprendizaje centradas en la relación del estudiante con el material y el contenido, o entre el estudiante y el tutor. De este modo, las actividades que involucran la interacción con los compañeros sirven de mediación social para la construcción del conocimiento.

Para el desarrollo de actividades de aprendizaje cooperativo virtual se deben tomar en cuenta aspectos formales como la existencia de una tarea grupal, precisando la meta que implique afrontar y resolver un problema común; la distribución y asignación de roles a los estudiantes; y la disposición de

recursos suficientes para desarrollar la actividad propuesta. Además, se debe considerar -desde el punto de vista psicológico cognitivo- que la colaboración se dé a lo largo del proceso de aprendizaje virtual, que ayude a desarrollar y evaluar diferentes conocimientos personales, que propicie la modificación de estructuras previas o la creación de nuevas, y que sea necesaria la interacción y conversación entre los participantes para negociar significados, resolver problemas o elaborar trabajos.

Todo ello implica la intervención del profesor en el diseño de la actividad y en el acompañamiento durante su desarrollo, para aclarar en qué consiste la tarea, fomentar la interdependencia positiva y ofrecer ayudas ajustadas al trabajo grupal. Asimismo implica supervisar el proceso de interacción grupal y evaluar la cantidad y calidad del aprendizaje.

b) La segunda función que cumple la colaboración es la de crear y desarrollar comunidades virtuales de aprendizaje, entendidas como grupos de personas que aprenden en común participando con sus aportes en torno a un tema o necesidad de interés común. En estas comunidades, tutores, estudiantes y expertos colaboradores se convierten en co-aprendices, negociando significados y compartiendo el conocimiento, en una relación de pares donde todos aprenden de todos gracias a la participación con distintos niveles de dominio del tema (Brown Ellery y Campione, 1998; Jonnassen y Roher-Murphy, 1999; Pallof y Pratt, 1999). Para que estas comunidades sean

“saludables” deben presentar las siguientes características (Collison, 2000):

• Los participantes envían regularmente mensajes.

• La comunidad satisface las necesidades de sus miembros y sus participantes expresan opiniones sinceras.

• La colaboración y la enseñanza entre participantes es evidente, así como la moderación espontánea entre ellos.

• El contenido y el facilitador son aceptables y evidentes.

• Los participantes muestran preocupación y apoyo por la comunidad.

Son diversos los factores que influyen en la forma que toma el diálogo profesional en un ambiente virtual, entre los que destacan: las metas, pautas u orientaciones institucionales, las expectativas del facilitador y participantes hacia el trabajo

comunidad, es importante proponer actividades introductorias de formación de grupos, reconocimiento de sus miembros, establecimiento de expectativas y expresión de intereses personales. La idea es proporcionar un espacio y un tiempo para que los participantes vayan creando un sentido de comunidad y una visión compartida que permita luego interacciones más elaboradas en las que se construyan progresivamente diálogos que faciliten la indagación, el pensamiento reflexivo y el discurso razonado, con la ayuda del moderador.

Sin embargo, las dificultades en la constitución y organización de los grupos pueden ocasionar falta de comunicación y negociación entre sus miembros para su correcto funcionamiento. Puede que las actividades estén demasiado estructuradas y dirigidas, con lo cual se resta autonomía y autoconfianza al grupo. Contrariamente, cuando las pautas son poco claras, puede presentarse confusión sobre los roles, tipo de participación y nivel de responsabilidad de los diversos miembros, provocando en algunos una participación superficial sin el aporte de ideas sustanciales o alternativas. Por último, el ritmo de aprendizaje puede constituir un obstáculo, puesto que es necesario armonizar los diferentes ritmos personales de los miembros del grupo, con lo cual puede alargarse el tiempo de la tarea.

Podemos observar que las actividades de aprendizaje colaborativo deberían centrarse en la experimentación, la búsqueda y la evaluación de la información, la discusión y la resolución de problemas en grupo; actividades orientadas al “aprender a aprender” más que a la consolidación de un conjunto de conocimientos ya elaborados.

El sentido del aprendizaje colaborativo radica justamente en estas actividades y mecanismos que se producen con más frecuencia en las interacciones sociales que en el aprendizaje individual. En la educación a distancia, corresponde al tutor ser el facilitador de los procesos de organización y funcionamiento de los grupos de trabajo y dinamizador de su actividad. El tutor no constituye la única fuente de información y conocimiento, sino que promueve actividades de búsqueda de nuevas fuentes y recursos, y favorece la implicación activa de los participantes en su propio aprendizaje, con un liderazgo compartido, ya que todos y cada uno tienen un rol fundamental dentro del grupo.

Hemos analizado los principales recursos humanos y no humanos con los que debe interactuar el estudiante a distancia para construir su conocimiento. A continuación

analizaremos los aportes de la modalidad a distancia cuando los estudiantes son docentes en ejercicio.

1.5. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO