LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO La función docente en la actualidad se desarrolla en un ambiente cambiante, con un

alto nivel tecnológico y un vertiginoso avance en el conocimiento. En este contexto, no es suficiente la preparación del docente en el dominio de su disciplina y en el manejo efectivo de técnicas de enseñanza, sino que “será necesario formar y autoformar al profesorado en el cambio y para el cambio” (Imbernón 1998:29).

La formación permanente abarca un conjunto de actividades formativas que realizan los profesores que se encuentran en ejercicio luego de su certificación. El objetivo de esta formación es “mejorar sus conocimientos, sus competencias y sus actividades profesionales, asegurando así más eficazmente la educación de los alumnos”

(Gonzales Sanmamed, 1995:220). De este modo, se pretende apoyar a los profesores para que puedan responder a las exigencias del sistema y a las necesidades y dificultades que detecten en su desempeño profesional.

Los profesores como estudiantes adultos necesitan de un sistema educativo que se adapte a su situación, ya que por lo general estudian y paralelamente deben cumplir con sus obligaciones laborales, familiares, etc. Además, pueden tener dificultades de acceso educativo, por encontrarse en lugares lejanos a los centros de formación, pero sobre todo por la falta de tiempo que les dificulta estudiar o acceder a dichos centros en horarios preestablecidos. Por estas condiciones, la educación a distancia se ha convertido en un medio válido para satisfacer las necesidades de formación continua que exigen las condiciones socioeconómicas del contexto actual y las demandas de actualización del profesorado.

Para cumplir con estas demandas de formación permanente, coincidimos con Medina (1998) en que el sistema de educación a distancia debe realizar un gran esfuerzo por acomodarse a las modalidades de formación más valoradas por el profesorado como son:

! Autorreflexión sobre la práctica docente, para desarrollar un aprendizaje significativo, personalizado, estratégico y autónomo.

! Implicación del contexto de la institución educativa donde labora, a través

! Desarrollo de proyectos de investigación en equipo, que respondan a la realidad de cada docente y equipos de ciclo, nivel o centro.

! Promoción de jornadas de intercambio de experiencias, que posibiliten la valoración y calidad de las innovaciones.

Se trata de formar al profesorado a través de la modalidad a distancia, desde un enfoque no sólo constructivista, sino que además sea contextualizado, que le permita adaptar los contenidos y experiencias de aprendizaje a su labor y proponer innovaciones, gracias a la reflexión personal y compartida sobre la realidad en que desarrolla su función docente, para poder mejorarla.

Existen diversos enfoques, sobre la naturaleza y función de la formación docente, cuyas categorías varían de un autor a otro (Díaz, 1998). Sin pretender desarrollar exhaustivamente el tema, consideramos necesario subrayar y explicar brevemente los siguientes enfoques de la formación docente trabajados por Porlán (1998), Ferreres (1998) e Imbernón, (1994) puesto que constituyen un esfuerzo integrador y organizado de las diversas propuestas existentes.

• Enfoque perennialista o basado en la primacía del saber académico: el saber relevante para la enseñanza es el saber disciplinar (de los contenidos escolares y las ciencias de la educación). No se toma en cuenta el saber ni la experiencia del profesor. Normalmente los significados de las disciplinas son transmitidos a través de la exposición ordenada, pasando de la mente del experto a la mente del profesor, sin sufrir modificaciones o interpretaciones.

• Enfoque técnico o basado en la primacía del saber tecnológico: la enseñanza es considerada una tecnología o ciencia aplicada, conformada por saberes funcionales que los profesores deben dominar y aplicar en base a un conocimiento teórico y técnico que procede de la investigación científica. El proceso de formación consiste en la asimilación y dominio de competencias y habilidades concretas a través del entrenamiento, que permitan a los profesores desarrollar una intervención eficaz.

• Enfoque práctico o basado en la primacía del saber fenomenológico: se da prioridad al saber basado en la observación y la experiencia profesional desarrollada en el contexto escolar. Se considera al docente como un agente de cambio individual y colectivo.

Cada uno de estos enfoques sobre la formación docente presenta determinadas carencias. Por un lado, se puede correr el riesgo de un absolutismo cientificista y tecnológico que impida tomar en cuenta la naturaleza específica de la acción docente y los problemas concretos que se pueden presentar en la práctica. Por otro lado, un excesivo énfasis en lo práctico, específico y contextual puede acabar por perder de vista aportes teóricos más generales y explicativos. Por ello, es necesaria una interacción crítica y enriquecedora entre el mundo de la experiencia y el de la producción teórica.

A partir de estas carencias, aparece un cuarto enfoque llamado crítico de

“orientación de reflexión en la práctica para la reflexión social”, el cual toma en consideración no sólo la reflexión sobre la experiencia docente, sino que propone la necesidad de analizarla a la luz de la realidad social y de los intereses e ideologías subyacentes (Pérez Gómez, 1988; Imbernón, 1994; Ferreres, 1998).

En estos cuatro modelos, encontramos diversas posturas en cuanto a la relación entre la teoría y la práctica educativa. Cuando nos acercamos a la labor docente, observamos que la formación teórica es insuficiente para el ejercicio y desarrollo profesional. Aceptar la existencia del pensamiento práctico del profesor es reconocer que “el profesorado deja de ser el reproductor mecánico que espera las soluciones de otros, para buscar en una situación problemática, su propia solución” (Imbernón, 1994:65).

Más allá de seleccionar un modelo único, reconocemos que existe un conocimiento pedagógico especializado basado en el conocimiento experiencial, en la teoría y en la práctica psicopedagógica. Este conocimiento se genera a partir de diversas variables entre las que resaltan el conocimiento previo, el contexto, la experiencia, la implicación, la confrontación y la reflexión en y sobre la práctica. Es decir, que existe la necesidad de elementos teóricos que, unidos a la experiencia, permitan al docente analizar y reflexionar sobre su labor, para elaborar procesos de mejora.

Por tanto, no se trata de oponer los dos tipos de conocimiento, sino de promover la creación de relaciones significativas entre los aspectos experienciales y los académicos y científicos. Estas relaciones deben estar al servicio de una mejora de la actividad docente.

“(…) la actividad docente y los procesos (…) de formación docente, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda al análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación positiva de la actividad docente”. (Díaz Barriga, 1998:13)

“la formación siempre ha de tener la finalidad de provocar el cambio, la mejora, la innovación (…) Pero para realizar una mejora, el profesorado ha de encontrar su solución a sus situaciones prácticas”. (Imbernón, 1994:81)

Para provocar esta innovación y mejora del ejercicio profesional, la formación permanente a distancia debe ayudar al docente a identificar los problemas que se le presentan en su práctica y analizar las concepciones que posee sobre la docencia y sobre la enseñanza y aprendizaje.

Al respecto, Shön (1987) propone un modelo formativo que impulsa la capacidad reflexiva del docente sobre la propia acción como única forma de transformar sus conocimientos y sus prácticas.

Es necesario considerar que el docente posee un conocimiento sobre su práctica que generalmente es tácito o implícito y se revela a través de la aplicación espontánea en la práctica (Rodrigo y Marrero, 1993). Este conocimiento, por lo general, no es explicable ni verbalizable, pero podemos acceder a él gracias a la autoobservación y reflexión, con lo cual será posible identificar y explicitar aspectos problemáticos de la propia experiencia, primer paso para empezar a buscar soluciones. Se trata de una reflexión “en la acción”, es decir, durante la acción para después profundizar y efectuar una “reflexión sobre la acción”, para regresar finalmente a la práctica. De este modo, el profesor se convierte en un mediador activo entre la teoría y la propia acción docente.

En este proceso de reflexión y mejora de la práctica pedagógica hay que considerar que el docente no es un profesional que labora aislado, sino que es parte de un grupo, una institución, una comunidad, un contexto socio-político. Por ello, debe tomar en cuenta y analizar este entorno. Además, en el análisis sobre su práctica, necesita establecer comunicación con sus compañeros, a través de actividades colaborativas, foros de discusión en línea o listas de interés que agrupen a distintos docentes y especialistas. Esta interacción permite la reflexión compartida y el análisis conjunto de las dificultades y elementos de mejora que se puedan incorporar. Finalmente, las decisiones y las actitudes que asume cada profesor deben ubicarse en el contexto específico de su comunidad, centro y aula donde desarrolla su actividad profesional.

“La reflexión (…) sea ésta auto o hetero comunicativa, es decir, afecte el diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es la estrategia metodológica compleja a través de la cual tomaremos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los analizaremos y depuraremos críticamente y, a través de ellos, nos convertiremos en constructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado”. (Demo, 1985 en Porlán, 1998: 127)

Muchas veces el profesor se encuentra aislado, debido a las escasas oportunidades con las que cuenta para comunicar sus actividades y contrastarlas con las de sus colegas.

En este sentido, la educación a distancia es un medio que posibilita la intercomunicación entre los profesores para crear una cultura de colaboración que permita la revisión y validación de proyectos de innovación, así como su aplicación en diversos contextos educativos. Finalmente, la formación no presencial puede favorecer la reflexión de y en la acción, así como la elaboración de propuestas de innovación y su respectiva aplicación y seguimiento para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Sin embargo, cuando los profesionales adultos inician un proceso de formación a distancia, pueden encontrarse con una serie de ventajas y limitaciones que demandarán un proceso de adaptación a la modalidad, aspectos que analizaremos seguidamente