Enfoques constructivistas

El enfoque constructivista, responde a una visión activa del conocimiento, desde la cual los conocimientos son producto de un proceso intencional, constructivo e interactivo y sirven para organizar e interpretar nuestra experiencia. Es así que se reconoce que las personas disponen de teorías locales para la comprensión de aspectos concretos de la realidad.

Este enfoque rescata el valor epistemológico del conocimiento cotidiano, por estar cargado de significados personales que hay que respetar. Ya no nos encontramos ante un único modelo de referencia (el científico), sino que “estamos ante una nueva epistemología que, recogiendo las mejores aportaciones de los nuevos filósofos de la ciencia, de los psicólogos y de otros pensadores, defiende la construcción personal e idiosincrática del conocimiento”. (Porlán, 1998: 58).

El constructivismo es un movimiento contemporáneo que concibe el aprendizaje como una actividad organizadora y compleja del alumno, quien elabora sus conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes, en cooperación con el maestro y sus compañeros.

El aprendizaje puede producir dos tipos de cambio: la sustitución o la reorganización (Pozo, 1996). El cambio por sustitución es de naturaleza asociativa y produce un aprendizaje de tipo asociativo, acumulativo y reversible. Nos interesa resaltar el cambio por reorganización, de naturaleza evolutiva e irreversible, ya que

corresponde a un aprendizaje constructivo en el que el efecto no es sustituir, sino integrar una conducta o idea en una nueva estructura de conocimiento.

Consideramos necesario acercarnos con cuidado a la concepción constructivista del aprendizaje, puesto que en ella encontramos diversos enfoques no siempre coherentes y compatibles entre sí.

“El constructivismo, entendido como un enfoque epistemológico coherente y omniexplicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, no existe; existen familias constructivistas que tienen un denominador común.” (Monereo, 1995: 37)

La explicación psicológica “constructivista” de los procesos de aprendizaje, presenta diversas posturas que van desde aquellas centradas en los procesos personales internos, hasta aquellas que otorgan un papel fundamental al contexto y las interacciones sociales en el aprendizaje, pasando por las posturas que se concentran en las características de la información y su presentación.

Somos conscientes de los riesgos de la pretensión de construir un marco de referencia global, ya que una síntesis omnicomprensiva de estas teorías es una tarea irrealizable (Coll, 1996), entre otros motivos porque no existe una única teoría psicológica del aprendizaje, sino muchas; y si bien pueden coincidir en muchos aspectos, también pueden diferir de modo que presenten posiciones antagónicas.

Por ello, analizaremos brevemente los principales enfoques constructivistas sobre el aprendizaje, para luego intentar ubicarlos dentro de un marco explicativo más amplio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Al respecto, Monereo (1995 y 1997), tomando como punto de partida la clasificación de Moshman (1982), grafica tres tendencias en las teorías constructivistas del aprendizaje, que consideramos necesario identificar:

# El enfoque del procesamiento de la información (pre-constructivo)

Este enfoque, principalmente desarrollado por Ausubel y los representantes de las teorías del procesamiento de la información, considera la construcción como un proceso de recepción e interiorización de información exterior, gracias a su representación individual a través de estructuras de significados personales, llamadas modelos mentales.

Para que se produzca la construcción de estos modelos mentales, la

material, tomando como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos. La presentación de esta información debe contar con una estructura interna lógica o conceptual explícita. De este modo, se facilita el establecimiento de relaciones entre los conocimientos (anteriores y nuevos) y su comprensión y asimilación al sistema cognitivo.

Si bien este enfoque considera que la mayor parte del aprendizaje se produce por recepción de contenidos ya elaborados y acabados, también señala que la actitud del aprendiz no debe ser pasiva puesto que requiere “apropiarse de los conocimientos e incorporarlos a su estructura mental personal” (Kaplún, 1995:35). Es decir, el alumno debe movilizar sus esquemas cognitivos y construir activamente significados, otorgando una conceptualización a sus contenidos.

El enfoque pre-constructivo brinda muchas orientaciones didácticas para la presentación del material y los conceptos a aprender, pero puede correr el riesgo de que los alumnos, en lugar de construir sus propios esquemas, reproduzcan o “copien” el patrón ofrecido por el profesor.

# El enfoque genético-evolutivo:

Este enfoque se basa en la epistemología genética de Jean Piaget y explica la construcción de conocimiento a través de los mecanismos individuales de equilibración (Coll y Martí, 2001). El conocimiento se elabora a partir de la exploración y el descubrimiento del mundo físico. En esta interacción con el medio se producen perturbaciones que rompen momentáneamente el equilibrio, que será reestablecido gracias a los mecanismos reguladores de asimilación y acomodación. El sujeto, gracias a los esquemas explicativos que posee, asimila la nueva información y acomoda su organismo, desarrollando esquemas de mayor complejidad.

“La asimilación es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En este proceso se producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se denomina acomodación". (Capella y Sánchez Moreno, 1999: 84)

Los movimientos de asimilación y acomodación se repiten constantemente y facilitan la adaptación. Los esquemas se pueden modificar gracias a la acomodación, que permite a su vez la asimilación de situaciones más

complejas. Cuando se reestablece el equilibrio, se consolidan los esquemas de acción.

A nivel didáctico, el mecanismo clave está en los esquemas explicativos que ya poseen los alumnos. En consecuencia, el profesor debe introducir problemas capaces de desestabilizar esos esquemas con el objetivo de que los alumnos asimilen y acomoden la nueva información por sí mismos, para resolver el problema presentado. Se trata de un re-descubrir entendido como la forma en que cada sujeto construye su estructura cognoscitiva personal a través de la exploración y la experiencia directas. En este sentido, las propiedades de la mente son consideradas como un sistema de auto-organización y auto-regulación.

Este enfoque puede presentar el riesgo de que los alumnos partan de esquemas erróneos o muy pobres y no logren descubrir e interpretar el objeto de conocimiento de una manera más compleja, y permanezcan en la fase empírica de observación y experimentación, sin llegar a una construcción conceptual que asegure su incorporación a los esquemas mentales.

# El enfoque socio-cultural

El mecanismo principal de aprendizaje, desde este enfoque, es la negociación de los significados de la información mediante la interacción entre los sujetos educativos, por lo cual aprender consiste en un proceso de co-construcción con la ayuda de otros más competentes.

Este enfoque considera que el aprendizaje comienza siendo social (interpsicológico), para luego ser internalizado por el sujeto (intrapsicológico) (Wertsch, 1988).

“El sujeto educando alcanza perspectivas superiores respecto a su conocimiento y su posicionamiento en el mundo a través de la interacción y de la comunicación con los otros” (Kaplún, 1995: 37).

A nivel didáctico, es necesario facilitar ayudas o guías que favorezcan el traspaso de lo exterior (representación didáctica del contenido) a lo interior (representación psicológica del conocimiento). Así, a través del diálogo y del lenguaje verbal, se favorece la negociación de significados y se permite compartir una representación similar del significado.

El docente se convierte en un mediador entre la realidad a aprender y la mente del que aprende, a través de ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión del alumno. Sin embargo, puede presentarse el riesgo de que los alumnos no lleguen a interiorizar los contenidos cuando las ayudas ofrecidas no se ajusten a sus significados o cuando no reconozcan el sentido de las actividades.

Sin querer ahondar en las diferencias de cada enfoque, consideramos importante subrayar aquéllas más resaltantes (Coll ,1996 y Kaplún, 1995):

♦ El enfoque re-constructivo subraya el proceso autoestructurante del aprendizaje y de re-invención o re-descubrimiento. Se trata de “un viajero solitario que intenta encontrar por sí mismo el sentido del mundo” (Bruner en Kaplún, 1995:38). Se considera el aprendizaje como un despliegue de un plan interno (endógeno) del individuo, de tal manera que las relaciones interpersonales y sus repercusiones dependen de la etapa o nivel alcanzando en dicho despliegue o desarrollo, en vez de estar en su origen.

En consecuencia, los procesos cognitivos determinan las relaciones interpersonales y no, a la inversa.

♦ El enfoque co-constructivo incide, por el contrario, en las relaciones interpersonales como protagonistas en la génesis de los procesos cognitivos. Es decir, se considera a la interacción social como un elemento desencadenante de la construcción del conocimiento.

♦ El enfoque pre-constructivo entiende el aprendizaje como un proceso de asimilación conceptual y no como una re-estructuración. No le otorga importancia al grado de autonomía del sujeto, sino a la apropiación efectiva de los instrumentos de conocimiento que necesita para su sólida formación y para su desempeño profesional y social.

Ante este panorama de diferencias entre los enfoques, proponemos ubicarnos en una concepción constructivista que, desde un marco amplio de reflexión sobre la naturaleza y funciones de la educación formal, mantenga una postura abierta e integradora.

Reconocemos que ni la psicología del desarrollo, de la educación, ni la psicología de la instrucción ofrecen una explicación sobre la repercusión de diversas modalidades interactivas en los procesos educativos. Por ello, es

necesario resignificar y reinterpretar los aportes de diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje a partir de un análisis de la educación, en nuestro caso, la que se ofrece en la modalidad a distancia, y de las características de las situaciones de enseñanza y aprendizaje desde la teoría y la práctica educativa (Coll, 2001).

En este sentido, pretendemos precisar las principales características de la construcción de conocimiento en contextos de enseñanza y aprendizaje formal en general, y, particularmente, en contextos virtuales. Se trata pues de completar la concepción constructivista del aprendizaje con una concepción constructivista de la enseñanza, puesto que el aprendizaje y la enseñanza conforman una unidad indisociable.

1.3.2. Principales características de la construcción de conocimiento en el