Présentation et description des variables

Acreditamos que cada participante dessa pesquisa, bem como as centenas de inscritos inicialmente na proposta de curso online já se reconhecem como formadores. No caso das dezessete participantes que nos ajudam a construir esse trabalho, todas elas se assumem desde o início como formadoras de professores, independente de seus espaços de atuação elas se reconhecem desse modo. No entanto, apenas uma delas menciona sua Portaria de Designação, enquanto marco legal de sua função nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na qual estão estabelecidas oficialmente as atribuições da função: a supervisora de ensino Letícia.

Na ausência de um marco legal acerca das atribuições profissionais, observamos nesse tópico o modo como as participantes narraram os caminhos que trilham no reconhecimento de seu papel nas instituições em que atuam. A esse respeito, observamos como a formadora Ana Rita, enquanto Coordenadora Pedagógica da escola, analisou o percurso vivido no entendimento de seu papel:

Acredito que em meu primeiro ano entendi como as relações dentro da escola funcionavam e como o processo em si funcionava. No segundo ano comecei a perceber as necessidades e fragilidades da escola, só depois disso comecei a exercer de fato meu papel de formadora (Ana Rita, Formadora da escola, Memorial de Formação).

Essa declaração ainda nos mobiliza a inferir que apesar de acreditar que apenas no terceiro ano do desempenho de suas funções ela passa de fato a exercer o papel de formadora, em todo esse processo as experiências vividas se constituem como possibilidade de aprendizagem da função, contudo, o que Ana Rita chama de “papel de formadora”

possivelmente está atrelado ao que vimos discutindo como constituição de características da profissionalidade do formador de professores.

O tempo se destaca como fator preponderante para que o formador acomode seus conhecimentos e diferentes experiências profissionais e vá se reconhecendo como profissional que atua junto à formação de professores em um determinado contexto. A esse respeito Ana Rita revelou o modo como ela refletiu sobre o reconhecimento de si enquanto uma profissional que vai alcançando competência no exercício de suas atividades no contexto da escola em que atua:

Fiquei um pouco “tímida” a princípio quanto a algumas mudanças. A escola, por exemplo, não tinha como hábito as reuniões semanais para estudos [...]. As coordenadoras anteriores não tinham essa proposta, mas eu sabia que precisava mudar isso. Fui então aos poucos marcando algumas reuniões e inserindo estudos de temas relacionados ao material, a sala de aula, as novas tendências pedagógicas, na tentativa de despertar no grupo o desejo por esses estudos tão importantes. Funcionou, e o grupo pediu que tivéssemos reuniões periódicas para estudos. Foi minha primeira grande conquista e o resultado foi muito bom, pois na prática tivemos ótimos avanços (Ana Rita, Formadora da Escola, Memorial de Formação).

A confiança da formadora parece aumentar em relação ao que ela acredita sobre sua própria competência profissional. A especificidade da função vai aos poucos se tornando mais clara à medida que o formador desenvolve sua prática profissional na relação com os demais envolvidos no processo formativo. O que antes parecia uma mudança distante da realidade foi possibilitada pelas relações estabelecidas no exercício da função. Reconhecer esse contexto, a comunidade, os profissionais que nele atuam, os estudantes aos quais sua ação se reporta colaboram para o desenvolvimento profissional do formador e incide sob o reconhecimento do alcance de sua atuação.

Contudo, algumas indagações são recorrentes na escrita de muitas formadoras acerca da dificuldade em encontrar uma definição constituída sobre o que é ser formador e o seu papel em diferentes contextos e em diferentes funções. Um dilema que afeta diretamente a atuação das formadoras da escola e consequentemente o reconhecimento de seu papel nesse contexto é destacado por Marcela:

[....] Ainda que certas coisas me revoltem, assim como revoltam aqueles a quem coordeno, não me deixo acomodar e vou atrás do que pode ajudar a aprendizagem dos alunos de acordo com o que cada professor mostra ter carência [...]. Não posso negar que não é

difícil ser contagiada pela desmotivação. Ainda mais quando estamos todos sendo cobrados pela melhoria, quando os índices devem subir e nos deparamos com tantas injustiças no governo deste município [...]. É fato que se olharmos para todos os contras, nada faríamos, mas é incontestável que alguns fatores influenciam bastante no desenrolar dos dias de uma escola (Marcela, Formadora da Escola, Memorial de Formação).

O excerto de Marcela nos soou como um desabafo acerca de tantos problemas que fazem parte de sua atuação, de sua rotina. A dificuldade de reconhecer seu papel em um contexto de tantos imprevistos e desacertos fica evidente quando analisamos esse memorial. O que nos parece agravante nessa narrativa é o descompasso da cobrança que se tem em relação ao trabalho dos professores e consequentemente dos formadores de professores e as condições para que esse trabalho se desenvolva com qualidade, fato que envolve todo o coletivo da escola. Somam-se a isso, segundo seu relato, a imposição de uma política de aprovação e superação de resultados obtidos em avaliações externas a todo custo.

Esses dilemas estão fora do alcance dos formadores de professores, uma vez que são resultantes de problemas velados que não aparecem de forma destacada nos marcos legais da Educação e nem competem aos Coordenadores Pedagógicos uma resolução. Entretanto, todos esses agravantes impactam diretamente o reconhecimento que o formador da escola tem sobre si e também o modo como os demais profissionais com quem atua o reconhecem no exercício de suas funções, além disso, confrontam a atuação do formador no cotidiano, interrompendo indevidamente as tarefas essenciais de sua rotina. A esse respeito, Márcia apontou a principal dificuldade em estabelecer uma rotina de trabalho devido a fatores como a indefinição sobre o papel:

A indefinição do papel do coordenador faz os gestores deixem muitas de suas tarefas a cargo do coordenador pedagógico. Assumimos responsabilidades, como de acompanhar horário de entrada e saída dos professores e alunos, adquirir materiais didáticos e demais materiais para execução do trabalho, organizarmos documentação sobre o registro de informações para resolução de problemas de estudos de alunos, como é o caso do Ensino Fundamental de nove anos, implantado no município de forma desordenada, sem orientação as escolas e consequentemente a família e principalmente sem estrutura pedagógica e questões de escrituração dos estudos dos alunos. Assim muitas questões burocráticas acabam atropelando a função do coordenador pedagógico[...] (Márcia, Formadora da Escola, Memorial de Formação).

A falta de uma definição da função do Coordenador Pedagógico na escola, enquanto formador de professores, apontada por Márcia está diretamente associada ao fato de que

muitas vezes este profissional não desenvolve todas as suas tarefas de formação devido ao fato de precisar responder sobre questões de ordem diversa quando não deveria. Para Samara, formadora que atua na secretaria municipal de Educação, essa falta de definição é proveniente de políticas de gestão escolar:

A própria Secretaria, por mais que invista no coordenador como formador de professores, entra em contradição quando incentiva o trio gestor a dividir todas (ou pelo menos a maioria) das questões mais burocráticas que acabam engessando a função do coordenador pedagógico. (Samara, Formadora da SE, Fórum de Discussão, MIII).

Essa falta de clareza de um estatuto socialmente instituído sobre as atividades a serem desenvolvidas pelo formador, no exercício de sua função como Coordenador Pedagógico na escola, confronta o reconhecimento que esse profissional tem de si como formador. Placco, Souza e Almeida (2012, p.769) analisam que um dos impeditivos de o Coordenador Pedagógico se reconhecer diante de sua principal função na escola decorre de algumas razões dentre as quais se destaca a realização de atividades que não competem ao exercício de suas funções. As autoras esclarecem que algumas dessas atividades podem ser incluídas nos modos como os coordenadores articulam suas tarefas, contudo: “[...] acreditamos que a alienação decorrente desse excesso de atividades – e atividades fora da função – afastam o coordenador pedagógico das prioridades da escola em relação ao PPP e à formação de professores”.

Inferimos ainda que envolver-se de modo excessivo nas atividades que não competem à função pode impedir que o formador se reconheça em sua atuação e acarretar dificuldades de constituição de sua profissionalidade como formador de professores. Assim sendo, acreditamos que para evitar esses desentendimentos e indefinições é preciso que as secretarias/departamentos de Educação e as escolas tenham clareza sobre a atuação e o objetivo da função de cada profissional que atua nestes espaços. Ressaltamos que a participação do coletivo, como destacou Márcia, de forma integrada em que todos conheçam a especificidade de cada função e das demais pessoas com quem trabalham.

Dessa forma, no âmbito escolar, o Coordenador Pedagógico busca ser reconhecido em sua função a partir do entendimento de sua especificidade para que isso lhes possibilite delimitar o que lhe compete fazer ou não no exercício de suas atividades profissionais como formadoras de professores. Na ausência desse reconhecimento para os outros da função de formador de professores, observamos uma busca por afirmar a si mesmo o seu reconhecimento. Nesse sentido, Márcia narrou que:

Todas as situações que vivo como formadora é que fazem me ver como formadora. Nelas incluo o diálogo com os professores, devido às dificuldades vividas pela situação educacional. Vejo os professores como intelectuais formadores de opiniões da base dada a sua atuação com os alunos. O diálogo com os professores me subsidia maiores conhecimentos, que se somam à participação em diversos cursos de formação, as formações que realizo, as leituras de artigos, obras, revistas, as vivências cotidianas [...] (Márcia, Formadora da Escola, Memorial de Formação).

Sinalizamos algumas aprendizagens de cunho relacional, consequência muitas vezes da interação entre a necessidade de se reconhecer como formadora e a urgência de constituir sua profissionalidade na função. Consideramos que interação com os professores, no exercício da função, buscando desempenhar sua ação formadora que a profissionalidade do formador pode também ser reconhecida. A esse respeito, Márcia e mais quatro formadoras narraram em seus memoriais algumas características que indicam que ser formador é estar em processo de reconhecimento de suas características e aprendizagens sobre a especificidade de sua função na escola. Karina, por exemplo, analisou que exerce seu papel de formadora e se reconhece no exercício profissional:

Também acredito que diante das atuais demandas da sociedade o papel do coordenador pedagógico é essencial, pois me vejo como elo de ligação entre os envolvidos na comunidade escolar: alunos, pais, direção e professores. Neste sentido sinto que estou cumprindo meu papel (Karina, Formadora da Escola, Memorial de Formação).

Ser um elo de ligação, em nosso entendimento, se revelou como alguém que se relaciona com todos os envolvidos com o processo educativo e assim procura estabelecer práticas de formação. Ao exercer sua função de coordenadora pedagógica, Karina expressa em sua narrativa uma força que incide diretamente sobre sua ação e concepção sobre sua atuação profissional:

Aprendi muito, principalmente em como lidar com o ser humano. Ser coordenador é acima de tudo lidar bem com as relações, pois é o mediador entre alunos/professores, professores/pais, escola/pais. [...]. Nestes anos como coordenadora desta escola me convenci que uma das funções do coordenador pedagógico é o de pacificador e em seguida de bombeiro. Explico: Pacificador, pois é preciso constantemente intervir nas situações de conflito que ocorrem na escola: conflitos de alunos com alunos, professores e alunos, professores e professores, professores e pais, professores e equipe gestora, e finalmente entre pais e pais. Situações de conflito que acontecem rotineiramente, infelizmente. E bombeiro, pois pode

salvar um aluno de um constrangimento, de uma repetência, de um preconceito (Karina, Formadora da Escola, Memorial de Formação).

Na narrativa de Karina destacamos um indício de constituição de profissionalidade expresso na atuação da formadora quanto ao exercício de seu saber-fazer na relação interpessoal, ou seja, é algo característico da função do formador saber lidar com as pessoas, ter saberes interpessoais, realizar a mediação. Entretanto, ao analisarmos o modo como Karina se reconhece na prática cotidiana de sua função observamos que as imagens usadas em sua narrativa “elo”, “mediador”, “pacificador” e “bombeiro” imprimem uma concepção de que o formador de professores na escola tem a função de atuar na resolução de conflitos, sendo ele quem fica no meio dessas situações e se vê responsável em resolvê-las, muitas vezes sozinho. Isso evidencia uma falta de reconhecimento do formador em seu contexto de atuação, o que inviabiliza muitas vezes a continuidade de planos de formação continuada.

Essas narrativas traduzem o que Placco, Souza e Almeida (2012) evidenciam como uma tentativa do coordenador em atender um discurso por vezes produzido em instâncias distantes da escola e que consideram ser papel do coordenador, e consequentemente, o fazem reconhecer no contexto da função como aquele que precisa atender as demandas do cotidiano, ser o elo entre o diretor, os professores, os pais e alunos, sobrevivendo na função e se apropriando de um discurso dominante. Assim sendo, o formador passa a tomar essas atribuições para si como sendo inerentes à sua função, bem como assume o compromisso também com o estudante, ajudando-o nas dificuldades que podem ocasionar uma reprovação.

Os dados produzidos nessa pesquisa também revelaram que reconhecer-se como formador e reconhecer-se como um sujeito aprendente é algo que se destaca em sua função. Essa relação não é discrepante entre as narrativas de formadoras que atuam na escola e àquelas que atuam nas secretarias/departamentos de Educação.

O que ocorre muitas vezes é que o trabalho das formadoras que atuam nesses departamentos é compreendido de modo distorcido, como analisa Laura ao discutir o reconhecimento de seu papel como formadora:

Uma das dificuldades apontadas e que me faz refletir é sobre a minha própria necessidade de definir-me como formadora, desmistificando o papel imposto por sistemas educacionais nos transformando em meros reprodutores de programas governamentais. Meu papel vai muito além desta função. [...] me vejo na condição de formadora que assessora e orienta os professores iniciantes e professores em outras fases da carreira. Além disso, também participo diretamente nas atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação da formação de

professores [...] (Laura, Formadora da SE, Fórum de Discussão, MII).

Diante dos condicionantes relativos ao cumprimento e execução de políticas de Educação que envolvem toda a rede municipal de ensino, a formadora precisa se reconhecer na função e fazê-la ser reconhecida pelos demais profissionais com quem atua. Nesse sentido, elabora a análise desse processo em seu memorial de formação:

Sinto necessidade de continuar estudando, legitimando minha atuação de professora formadora. Me vejo na condição de formadora que assessora e orienta os professores iniciantes e professores em outras fases da carreira, assim como os formadores do Centro de Formação da SME e coordenadores pedagógicos das escolas. Penso que há necessidade de se definir a identidade do formador, pois o seu lugar não é garantido. Seu trabalho é ameaçado pelas formas de governo, e ainda quando acontece no interior da escola, fica embaraçado pelas tarefas burocráticas sobretudo na questão disciplinar. Essa busca da definição da função do formador talvez se faça a partir e no interior das relações travadas no dia-a-dia, caminhos e atalhos, a serem construídos e tematizados (Laura, Formadora da SE, Memorial de Formação).

A menção realizada por Laura, acerca da aprendizagem e reconhecimento de si como formadora de professores, ganha destaque ao evidenciar os processos de construção desse papel pelo embate diário, no exercício da função. É na interação com os demais profissionais, especialmente os professores, que o formador se reconhece nessa função, uma vez que o impacto dessa atuação se faz e refaz no cotidiano e nessa relação que não é formativa em uma via de mão única, mas é uma construção colaborativa. Laura ainda conjecturou que:

Não formamos apenas ao formar, também somos formados e contemplados com os professores. [...] não somos simplesmente um servidor do estado ou do município, mas sim, seres que possuem um compromisso com a formação, com os professores e com muitos alunos ao mesmo tempo, além do compromisso conosco mesmos. Quantos desafios! [...] construo meu espaço pois não o tenho constituído, nem tive formação específica para tal. Me faço nos meus pares e em minha ação-reflexão-ação, no papel de formadora (Laura, Formadora da SE, Fórum de Discussão, MII).

O que destacamos como formas de reconhecimento enquanto formador de professores, em especial aqueles que atuam nas secretarias ou departamentos, se revela no encontro com a especificidade da função ao promover o desenvolvimento profissional dos professores.

Assim sendo, ao organizar propostas de formação que partam desses espaços que visam em níveis diferentes formar Coordenadores Pedagógicos das escolas, posteriormente os professores, buscando melhorar as condições de aprendizagem o formador também se desenvolve profissionalmente e se reconhece como tal.

Essa discussão corrobora a Marcelo e Vaillant (2009) ao analisarem que os processos de reconhecimento estão associados a uma construção da imagem social de “si mesmo” dentro da função, atribuindo valores relativos a evolução de sua carreira profissional e disposição de aprender sempre. Esses elementos estão diretamente relacionados ao contexto de atuação, ao papel do grupo de profissionais com quem atua e da aprendizagem partilhada que se constitui nesses espaços. Além disso, destacamos que ser formador é estar em aprendizagem com os outros, como observamos ao longo de nossa leitura, é também permitir- se ser agente que interage e colabora com o crescimento profissional dos envolvidos com o processo educativo.

Construir sua profissionalidade como formador de professores se evidencia na busca por reconhecer a si mesmo, no papel que desempenha como formador e ser reconhecido pelos outros com quem atua no exercício de sua função. Reconhecer-se como formador de professores é um processo necessário de constituir para si seu papel para que os outros também o reconheçam no exercício profissional a partir do encontro com a especificidade de sua função.