Chapitre 4 L'ouverture au réseau (1981-1985)
4.2 La place de la formation à distance dans la politique de formation
On se souvient que l'étude du premier projet de lettres patentes, transmis à la fin de novembre 1979 par le président au Ministre suite à l'acceptation du principe de liaison, avait été différée par ce dernier un an plus tard en raison de la mise sur pied de la Commission d'étude sur la formation des adultes. Voici précisément, vers la fin de l'année 1981, que le dépôt du rapport de cette Commission approche.
Comme on pouvait s'y attendre, la Télé-université a su profiter de la circonstance pour faire valoir son point de vue. Juste après l'arrivée de Pierre DeCelles, elle transmet un mémoire à la Commission Jean où siège Francine Mc Kenzie, l'un de ses trois membres fondateurs. Le discours en est nettement plus marqué par l'ancien directeur général que par le nouveau : la Télé-université, une institution originale qui s'est développée en fonction d'une « conjoncture historique où certaines volontés de la réduire ne sont pas étrangères » y affirme sa foi dans le développement du télé-enseignement333 :
C'est effectivement, nous le croyons quant à nous, le moyen à long terme le plus économique et le plus rentable à tous les points de vue, de maintenir les progrès enregistrés au Québec quant au seuil de scolarisation sans doute, mais surtout quant à la diminution de l'écart en termes éducatifs entre les diverses régions et les grandes villes, entre les diverses origines sociales, entre les différents blocs d'âge.
Investie de cette mission sociale, la Télé-université évoque évidemment le handicap de son statut juridique qui l'empêche d'avoir les coudées franches, et notamment la restriction que représente pour elle son appartenance à l'Université du Québec, dont les contraintes universitaires classiques, sans oublier bien sûr les difficultés de coexistence avec les universités régionales, l'empêchent de répondre
332 Ferretti, L., L'Université en réseau..., op. cit., p. 157.
333 Télé-université, Mémoire de la Télé-université à la Commission d'étude sur la
pleinement aux besoins d'éducation des adultes. Ces besoins, « l'entreprise Télé-université » peut pourtant y répondre d'autant mieux du fait de sa structure très légère, essentiellement basée sur l'emploi de personnel contractuel appuyé par un petit nombre de professeurs multidisciplinaires ainsi que par des spécialistes de la pédagogie et des médias. Ainsi peut-elle rejoindre ses clientèles favorites : étudiants en milieu carcéral, foyers monoparentaux, minorités culturelles, personnes handicapées, femmes retenues à la maison, adultes ayant des problèmes de temps ou de déplacement, bref tous les adultes que les autres établissements ne rejoignent pas. Entreprise éducative en pleine croissance depuis ses débuts, elle met de l'avant une conception écologique de l'éducation axée sur la réponse aux besoins du milieu, en faisant appel aux ressources et à la participation du milieu. Souscrivant au cadre de réflexion proposé par la Commission, dont elle épouse les hypothèses de solution —mise sur pied d'un congé-éducation rémunéré et d'un fonds d'éducation permanente avec contribution des employeurs, établissement d'un régime d'épargne- éducation, bourses pour les étudiants à temps partiel—, elle insiste sur l'importance d'une intervention claire de l'État, afin de donner à l'éducation des adultes la place qu'elle devrait occuper au Québec, notamment en créant une institution spécialisée en formation à distance chargée de répondre aux besoins d'éducation formelle et non formelle sur l'ensemble du territoire québécois.
Ce discours autonomiste par lequel la Télé-université prend ouvertement ses distances de l'Université du Québec dans l'espoir de se voir reconnaître un rôle national, tranche évidemment avec la réalité juridique qu'elle connaît à cette époque, et permet de comprendre la reprise en main dont elle est alors l'objet de la part de l'Université du Québec. Mais malgré cet appui enthousiaste, la Commission s'aperçoit vite que sa tâche s'annonce singulièrement ardue. La crise économique qui frappe alors le Québec et le Canada commence à se manifester de façon douloureuse. D'une part, le Québec vient de procéder à des compressions budgétaires très substantielles, qui obligent notamment les adultes à débourser des frais plus élevés pour leur formation et qui remettent en cause les programmes de rattrapage en milieux défavorisés, refoulant du fait même les jeunes vers l'enseignement professionnel. De l'autre, le gouvernement canadien, qui finance 90 % de l'éducation des adultes non-universitaire et 50 % de l'enseignement post-secondaire, semble s'orienter vers une privatisation de la formation de la main-d'œuvre, une baisse graduelle de la formation du personnel peu spécialisé, ainsi qu'une réduction de la contribution aux programmes provinciaux de bien-être et d'éducation. La
Commission constate donc avec amertume que les deux niveaux de gouvernement ont choisi un mode de gestion très conservateur de la crise, là où d'autres pays —la France, par exemple— ont plutôt choisi des moyens à long terme tels que la lutte contre le chômage, la création d'emplois et la formation permanente334.
Mais c'est précisément en raison de ces années difficiles en perspective qu'il faut, estime-t-elle, investir dans l'éducation des adultes, parce qu'elle « peut apporter non pas toutes les réponses, mais des éléments importants de solution ». Afin de faire face aux changements à venir, il faut en effet rendre les adultes capables d'anticiper et de créer, et non plus seulement d'intégrer les connaissances. Tout ceci ne peut se faire qu'en repoussant les frontières de l'accessibilité et de la participation des adultes à la construction du savoir, dans une population comptant près de 600 000 analphabètes, où 35 % des adultes ont moins de dix ans de scolarité. C'est pourquoi il faut d'urgence augmenter le budget de l'éducation des adultes, qui compte pour moins de 1 % des dépenses publiques et décloisonner la politique de main-d'œuvre dans une perspective de développement des ressources humaines335. La Commission compte
donc bien ne pas « entonner elle aussi, avec Ottawa, Québec et le Conseil supérieur de l'éducation, le refrain facile de la pénurie et de la gestion de la décroissance ». Son choix est clair : elle devra mobiliser l'opinion publique et harceler les autorités pour imposer cette vision qui est la sienne.
Il est assez étonnant de voir ainsi la Commission, avant même le dépôt de son rapport, se retrancher dans une position d'opposition aux politiques gouvernementales, comme si elle avouait par avance son peu de confiance dans sa capacité à les influencer dans le sens de ses valeurs. Mais c'est que ses réflexions sont loin d'être aussi sereines qu'elle l'aurait souhaité, alors que les hypothèses de solution qu'elle a mises au point ont fait l'objet de vives contestations lors du colloque tenu à la fin mai 1981. Sur le principe d'une loi-cadre pour « légitimer le droit des adultes à l'éducation », rien à redire; sur la nécessité de mettre un peu d'ordre dans le foisonnement de services, on s'accorde également. Mais la mise sur pied d'une organisation centrale qui gérerait les fonds alloués à la formation des adultes et serait le grand coordinateur des nouveaux centres régionaux d'éducation des adultes est âprement discutée. Nombreux sont ceux en effet qui craignent une centralisation et
334 Bélanger, P. « Une très pénible conjoncture », Le Devoir, 28 août 1981, p. 17. 335 Jean, M., « Il est impérieux d'investir en éducation des adultes » , Le Devoir, 28 août
une bureaucratisation excessives, et certains doutent déjà de la capacité de cet organisme à réconcilier les intérêts des milieux populaires, du monde de l'enseignement et du milieu des affaires. Le patronat s'oppose aux projets de la CÉFA et plusieurs entreprises rechignent à l'idée d'associer leurs employés au sein de comités paritaires. Les commissions scolaires sont réticentes à la réforme des structures, qui leur apparaît réduire leur droit d'innovation et d'initiative en ce domaine, d'autant que la Commission laisse entendre qu'elles ont failli dans leur mission. Et même les organismes bénévoles et communautaires, dont la raison d'être est de répondre aux besoins du milieu appréhendent la création des centres régionaux. Bref, l'unanimité est loin d'être chose acquise336.
Il n'y aura pourtant pas de surprise lors de la sortie du rapport de la Commission, qui reprend essentiellement les hypothèses de solution proposées lors du colloque de mai. Souhaitant que le Québec puisse « assumer totalement sa pleine responsabilité en éducation des adultes » et harmoniser ses politiques sociales, économiques et culturelles, la Commission affiche d'emblée sa préoccupation centrale337 :
Il est aisé, à ceux qui sont détenteurs du savoir, de convier les autres à une société sans diplômes (...) Il faut plutôt réévaluer les actions qui ont été entreprises pour faire de ces idéaux des réalités quotidiennes et inventer des modes de pensée et des façons de faire qui déboucheront sur des pratiques nouvelles et stimulantes, susceptibles de rejoindre aussi les nombreuses clientèles cibles que nous avons identifiées : femmes au foyer, immigrants, analphabètes, détenus, sous-scolarisés, travailleurs et travailleuses peu qualifiés, jeunes chômeurs.
Ces dites minorités constituent, à l'addition, la majorité de la population. C'est donc une infime minorité qui jouit du pouvoir du savoir. En ce sens, les généreuses intentions d'égalité des chances n'ont pas donné les fruits attendus, et force nous est de constater, comme
336 DesRivières, P. « Des propositions qui ne font pas l'unanimité », Le Devoir, 28 août
1981, p. 19.
337 Jean, M., « Présentation du rapport », Apprendre : une action volontaire et
responsable - Énoncé d'une politique globale de l'éducation des adultes dans une perspective d'éducation permanente (abrégé), Québec : Commission d'étude sur la formation des adultes, Mars 1982, p. 8 - 9.
bien d'autres pays d'ailleurs, qu'il nous faudra passer par une certaine forme d'inégalité pour arriver à plus d'égalité, c'est-à-dire favoriser ceux qui, tout en ayant eux aussi contribué à financer le système éducatif, en ont moins profité.
Démocratiser, développer le potentiel humain québécois : voilà les maîtres mots de ce rapport. D'abord, offrir une formation permettant l'acquisition d'attitudes cognitives de base et entreprendre à cette fin une vigoureuse campagne d'alphabétisation destinée à ce tiers de la population adulte québécoise qui a moins de neuf ans de scolarité. Réduire ensuite les inégalités d'accès à l'éducation des adultes de tous ces publics cibles qui constituent la majorité de sa clientèle, et transformer les pratiques dans une perspective de déscolarisation. Assurer également la participation des adultes à la formation en milieu de travail, et mettre sur pied à cette fin des comités paritaires de formation dans les entreprises de 20 employés et plus, grâce à un fonds de formation s'élevant à 1,5 % de la masse salariale (plutôt que 2,5 % comme le proposait la Commission). Miser sur la vie associative et culturelle pour rejoindre les adultes dans leurs loisirs. Mais surtout, rapatrier les fonds fédéraux consacrés à la formation et organiser l'éducation des adultes en remettant sa gestion à un maître d'œuvre unique qui ne doit être ni le ministère de l'Éducation, ni le ministère de la Main-d'œuvre et de la Sécurité du revenu, mais une structure permanente rattachée à un Ministère d'État au développement des ressources humaines et chapeautant les centres régionaux d'éducation des adultes, ainsi qu'un Centre de formation à distance338.
La formation à distance joue en effet un rôle majeur dans la vision qu'a la Commission de l'éducation des adultes. Moyen par excellence de rejoindre les clientèles minoritaires qui sont au cœur de ses préoccupations, elle leur permet précisément de se former à domicile aussi bien qu'en alternance avec des institutions traditionnelles, en déterminant leur projet de formation et en développant leur autonomie. La Commission recommande donc339 :
338 Jean, M. Apprendre : une action volontaire et responsable..., op. cit., p. 10 - 33. 339 Commission d'étude sur la formation des adultes, Apprendre : une action volontaire
et responsable - Énoncé d'une politique globale de l'éducation des adultes dans une perspective d'éducation permanente, Quatrième partie, Québec : Commission d'étude sur la formation des adultes, Québec : Commission d'étude sur la formation des adultes,1982, p. 461.
Que l'on reconnaisse cette forme d'intervention comme une réponse effective et valable à toute une gamme de besoins de formation; comme un moyen de faciliter l'accès à des ressources éducatives dont plusieurs seraient autrement privés, et de stimuler le développement de l'autodidaxie; comme une solution, pour un nombre croissant de personnes, aux problèmes et aux coûts liés au déplacements.
Le Centre de formation à distance est un des principaux rouages de la structure qu'elle envisage. Sous l'égide de l'Office de formation des adultes, responsable de l'analyse des besoins, ce centre aurait la responsabilité de la formation à distance dans le secteur public de niveaux secondaire et post-secondaire (excluant les études du deuxième et du troisième cycle), afin de permettre aux adultes un cheminement trans-niveaux, grâce à des formations spécialisées et des activités circonscrites répondant aux besoins prioritaires et choisies en étroite collaboration avec les milieux intéressés. Créé à partir des ressources existantes, notamment la Télé-université et la Direction des cours par correspondance, son rôle ne se réduirait pas à celui d'un service de production, mais porterait bien au contraire sur l'ensemble du processus d'apprentissage à distance.
Voilà donc la consécration recherchée par la Télé-université qui se voit explicitement reconnaître le rôle qu'elle souhaitait obtenir dans son mémoire, c'est-à- dire celui d'un organisme national éloigné des contraintes de l'environnement universitaire et orienté vers la réponse aux besoins de formation prioritaires de la société québécoise. Peu importe sans doute que son offre de cours soit insuffisamment adaptée aux besoins des régions340, puisque ses pratiques
d'association avec le milieu (notamment le milieu coopératif, le milieu des affaires sociales et les coopératives d'habitation) aussi bien que ses succès de clientèle éclatants démontrent bien la capacité de la formation à distance à répondre à des besoins diversifiés et à accroître de façon substantielle l'accès à l'éducation dans l'esprit du modèle éducatif global proposé par le Rapport Faure341.
Pourtant la Télé-université, malgré la satisfaction qu'elle exprime, d’être ainsi reconnue et donnée en exemple, prend ses distances vis-à-vis des recommandations
340 ibid., Troisième partie, p. 299. 341 Faure, E., Apprendre à être, op. cit.
de la Commission. Pourquoi exclure a priori les études de deuxième cycle universitaire et confiner les programmes à la formation générale ? Pourquoi mettre seulement l'accent sur les besoins des moins nantis, et ignorer les besoins de perfectionnement des professionnels, confinant ainsi le Centre de formation à distance dans une vocation qui le rendra inapte à répondre à des besoins réels ? Pourquoi envisager les mass-media dans une perspective de contrôle et non dans une perspective de domestication éducative ? Pourquoi avoir ignoré la fonction de recherche ? Pourquoi accorder si peu d'autonomie au Centre de formation à distance, dans sa relation avec l'organisme central, et pourquoi d'ailleurs faut-il deux organismes centraux ? Comment s'effectuera l'intégration des trois niveaux d'enseignement et comment le Centre de formation à distance établira-t-il sa crédibilité ? Ces questions, la Télé-université, y a pour sa part su trouver encore une fois des réponses originales puisqu'elle a développé depuis plus d'un an des collaborations avec d'autres établissements afin de résoudre des problèmes tels l'enseignement à des grands groupes, les nombreuses répétitions de certains cours ou l'éparpillement de certaines clientèles. Sans pour autant avoir renoncé à sa vocation première, celle d'une institution de formation à distance universitaire s'adressant à des adultes342.
Ce débat entre l'ancienne Télé-université et la nouvelle —par Commission interposée— illustre bien le caractère périlleux du virage qu'elle est en train de prendre. D’une part, elle gagne la stabilité d'un organisme en situation de monopole, de l'autre, elle risque l’insécurité chronique, doublée d'une situation minoritaire. L’ancienne
Télé-université était celle de l'éducation « populaire », la nouvelle vise la formation des élites professionnelles. L'ancienne Télé-université avait pour option la réponse aux besoins de l'ensemble de la société québécoise, la nouvelle se donne pour objectif l'ouverture aux besoins du réseau de l'Université du Québec. Ces deux potentialités du développement de la formation à distance —un service national de télé- enseignement ou un centre universitaire d'édition médiatique— rappellent bien sûr les ambiguïtés du projet de télé-université de 1972, entre la réponse aux besoins de formation des adultes, l'innovation techno-pédagogique et le soutien à l'enseignement au sein du réseau de l'Université du Québec. Mais il y a plus : ce débat sur les
342 Télé-université, Réaction de la Télé-université au rapport de la Commission d'étude
sur la formation des adultes, Document de travail préparé à l'intention de la Direction générale de la Télé-université (document non daté).
finalités de la Télé-université permet également de constater que si la Télé-Université a, depuis dix ans, trouvé une piste de développement prometteuse, son assise est encore fragile, précisément parce qu'elle n'a pas réussi à résoudre la difficile équation de son insertion concurrentielle dans l'Université du Québec. Et il souligne l'ampleur du changement qu'a entrepris Pierre DeCelles, ainsi que les difficultés qu'il doit maintenant surmonter.
La Commission ayant ainsi fait son lit, en maintenant pour l'essentiel les positions qu'elle avait déjà énoncé et sa conviction dans la nécessité d'un investissement significatif en éducation des adultes rentable à long terme, alors que la tendance gouvernementale est plutôt aux compressions budgétaires, la question est maintenant de savoir comment le gouvernement va réagir à cette proposition de politique. Le colloque sur la formation à distance organisé la même année par le ministère de l'Éducation ne permet guère de le prédire : oui, indique le sous-ministre, il reconnaît le caractère tragique du problème de l'analphabétisme; oui, il tient aussi à faire de la formation à distance l'instrument le plus actif de la mise en œuvre d'une politique d'éducation permanente; oui, il comprend que le rapport de la Commission Jean propose un modèle d'organisation de la formation à distance. Mais le sous- ministre souligne également que l'heure est à la décroissance budgétaire et qu'il faut rentabiliser les ressources existantes. Bien sûr, la formation à distance peut être un instrument privilégié d'éducation permanente, mais il faut d'abord faire l'inventaire de ce qui existe déjà. Le gouvernement est donc en réflexion et le sous-ministre annonce qu'il se donne un an pour prendre position : sa proposition d'orientation et d'organisation surviendra en 1982-1983343.
Cette prudence, et le temps que se donne le gouvernement pour réagir, laissent sans doute perplexes les auteurs du rapport de la Commission Jean, pour qui cette temporisation n'augure sans doute rien de bon, même s'ils ont bien deviné que le terrain sur lequel ils s'aventuraient était piégé. Cette réaction si attendue arrive au début de 1984 et les appréhensions se confirment. Annoncée d'emblée, la position gouvernementale est sans équivoque344 :
343 Beaudoin, A., sous-ministre adjoint, Ministère de l'Éducation du Québec, « Discours
de clôture », Formation à distance - Perspectives et prospectives - Actes du colloque sur la formation à distance, Direction de la technologie éducative, Code 54-9631, Octobre 1982, p. 277 - 281.
344 Laurin, C., ministre de l'Éducation, Leblanc-Bantey, D., ministre déléguée à la
Afin de lever toute ambiguïté, il est important de noter que l'objet de cette politique de l'éducation des adultes n'est pas d'imposer ou même de proposer des orientations à tous les organismes qui œuvrent en ce domaine au Québec; encore moins de s'approprier la gestion de la totalité des activités qui s'y déroulent. (...) La pluralité des lieux de formation et des idéologies doit être respectée, surtout là où la responsabilité du