Partie conclusive

Cette première séance met en évidence les enjeux d’une systématisation des activités d’animations à la VAS en questionnant les rapports entre les activités d’animations VAS et les niveaux institutionnel (Etat) et organisationnel (Ecole). La définition d’objectifs (contenu et relation pédagogique) s’articule à la question des relations entre les acteurs (diversité), à celle des participations respectives, des rôles et des rapports de rôles, à la question des règles qui définissent le cadre d’animation et à la place de la concertation. Soulignons différents points qui restent en débat.

4.1. La question de la formalisation d’un dispositif d’animation VAS

Le domaine des animations à la VAS présente un panel de configurations relationnelles différentes, avec des dispositifs divers et des configurations hétérogènes de collaborations. Les collaborations entre les divers acteurs concernés et le jeu des interactions qui s’y déroulent mettent en évidence l’existence d’un flou au sein des relations entre ces divers acteurs qui appartiennent à des sphères et des secteurs différents de la vie sociale. Ce panel de relations complexes montre l’existence d’expériences traversées par des tensions liées à la logique du travail en réseau. Ce flou met en évidence les limites des dispositifs d’intervention ; ils sont pensés en rapport à certaines sphères.

Les questions qui se posent pour les acteurs sont de savoir dans quelle mesure ils doivent travailler ensemble et comment concilier une logique de généralisation, d’uniformisation, de formalisation avec l’importance de l’informel dans les relations ? Lorsqu’une expérience marche et que des relations de confiance s’établissent, c’est bien souvent moins la formalisation du dispositif qui le permet que l’aspect informel des relations; il y a collaboration parce que les personnes se connaissent, s’entendent bien et se font confiance.

La confrontation entre les exposés et le débat montre que la question reste ouverte : quel est l’acteur qui doit organiser ces animations, qui doit les réaliser, dans quel objectif et avec quels moyens ? Sur cette question, il existe des divergences de points de vue.

4.2. La question du rôle de l’école comme instance de socialisation sur ces questions

L’institutionnalisation présente une tension entre une volonté d’uniformisation et le fait d’aborder en masse des choses de l’ordre de la vie intime, privée, individuelle.

Entre la formalisation et la contextualisation, on observe l’opposition entre une approche par « le haut » (l’institutionnel) qui déploie une logique d’analyse à tendance universaliste liée à la volonté de formalisation et une approche par « le bas » (le terrain) qui propose une lecture socio-culturelle qui différencie les questions selon les espaces, les contextes, les publics. Ce qui pose la question du rôle de l’école comme instance de socialisation. A ce propos, on observe une tension entre espace public et espace intime. L’école est considérée comme le moyen de réaliser une action de masse étant donné le passage obligé des jeunes dans son enceinte mais il existe une tension entre une action de masse et l’objectif de ces animations qui est de permettre aux élèves de parler de choses qui relèvent de la vie intime. On observe des tensions entre le point de vue qui considère l’école comme le lieu

adéquat et l’expression de difficultés qui remet en question sa participation dans ce processus – et notament la participation de certains de ses acteurs.

4.3. La question de l’objectif et des moyens : des écarts ?

Si l’objectif de l’autonomie est défini, la question des moyens dont disposent les acteurs et l’école pour réaliser ces animations est en débat.

La question reste ouverte : quels acteurs doivent organiser ces animations et de quels moyens disposent-ils ? La discussion s’ouvre sur la question du rapport des élèves au cadre.

Qu’en est-il de la participation des élèves à la définition et l’organisation du cadre ? Le débat questionne l’organisation d’un cadre au regard des élèves : comment penser l’organisation d’un cadre à partir des élèves, en tenant compte de leurs relations aux adultes (leur rapport à l’autorité, aux différents adultes - enseignant, éducateurs, PMS, direction, parents) mais aussi des relations des élèves entre eux - relations par rapport auxquelles se pose également la question de la confiance dans une triple dimension : celles de la classe, de l’école et de la société.

Partir du point de vue des élèves en les replaçant comme acteurs centraux du dispositif ne demanderait-il pas de définir davantage le cadre par rapport à eux?

Comment réfléchir l’organisation d’un cadre spécifique en pensant le rapport des élèves à ce cadre ? Le public « jeunes » doit être différencié car il n’est pas homogène. Cette question fera l’objet de nombreux débats durant ce cycle de séminaires – bien qu’elle sera davantage abordée à partir de la dimension du groupe (à partir de la question du genre, …) qu’à partir de la dimension individuelle¹¹².

Si la mise en place d’un cadre doit se penser à partir du double rapport qu’ont les élèves entre eux et aux divers acteurs concernés (adultes), le débat a souligné la complexité des relations entre ces acteurs. Cette complexité interroge la démarche qui consiste à analyser la demande : comment se donner les moyens de prendre la mesure des écarts entre les demandes des divers acteurs, entre des demandes explicites¹¹³, implicites et les besoins hétérogènes des élèves ? Comment réaliser une analyse des besoins spécifiques des jeunes en prenant en compte leur diversité?

Si l’objectif d’autonomie est défini, la question des moyens reste entière : quelles sont les ressources de l’action ? La sexualité étant liée aux attributs de l’indépendance, de quels moyens ont besoin les acteurs pour favoriser l’autonomisation des jeunes dans le domaine de la vie affective et sexuelle ?

112 Dans une école, le groupe-classe n’est pas choisi par l’individu. La question de la confiance entre les élèves doit également être prise en compte.

113 Qui a toujours le risque de rester formatée par « le politiquement correct», la normative « désirabilité sociale », le discours socialement acceptable.

4.4. La question du statut de cette éducation à la VAS

Les enjeux d’une autonomisation des jeunes dans ce domaine sont-ils d’abord liés à des enjeux de santé ? Sans développer la réflexion au niveau des moyens qui sont nécessaires à une action de promotion de l’autonomie des jeunes dans ce domaine, une promotion positive de la sexualité ne risque-t-elle pas de se réduire à une vision qui repose sur l’implicite d’une idéologie du bonheur individuel par la « santé » ? Interroger le rapport entre l’objectif et les moyens permettrait d’affiner la compréhension de l’enjeu institutionnel qui existe autour de cette « promotion » par la santé.

On fixe un objectif d’autonomie dans le domaine de la « vie sexuelle et affective» où la promotion (positive) de la vie sexuelle est pensée à partir du domaine de la santé.

La sexualité n’est pas réfléchie de façon autonome. On observe par ailleurs que lorsqu’elle est envisagée de façon autonome, elle est perçue négativement.

4.5. La question des rapports entre l’Etat, les parents et l’école

Qui a la prérogative de l’éducation sexuelle des enfants et des jeunes ? Dans ce domaine, la participation de l’école rentre en tension avec la mise à l’écart de certains de ses acteurs et la participation des parents est posée sans être véritablement envisagée - vu la résistance de certains et le désir d’un certain nombre de jeunes de ne pas parler de ces sujets avec leurs parents. Cette mise à l’écart des parents n’entraîne-t-elle pas chez certains d’entre eux la mise à l’écart de leurs enfants par rapport à l’école lorsque se déroule une animation ?

L’ensemble de ces questions conduit à réfléchir aux rapports de pouvoir entre l’école, les parents et l’Etat. Dans le rapport de force entre ces acteurs, l’école a-t-elle les moyens de décider de réaliser ou non des animations VAS indépendamment des autres acteurs ? Dans les rapports de forces entre les parents, l’école et l’Etat, l’école est-elle en position de pouvoir décider par elle-même de réaliser des animations VAS ? Ce rapport de force ne semble pas équilibré à l’avantage de l’école.

L’éducation sexuelle des enfants est-elle une prérogative de la société ou une prérogative des parents ? Quelle est la position du politique par rapport à cette prérogative ? Au niveau politique, on observe des mouvements de balancier entre une position prônant une systématisation et une autre position estimant que c’est une prérogative des parents.

La question est politique. Quelle place veut prendre l’acteur politique dans ces débats, ces tensions et ces divergences de points de vue ?

Eléments de réflexion sur la question du genre

Intervenante : P. Maquestiau (Le Monde selon les Femmes) Discutante : D. Peto (Associée au CES-FUSL)

Analyse de la 2ème séance

Les dimensions de la question : les axes, enjeux et tensions