– Participer à la construction du commun

Dans son ouvrage Participer  : essai sur les formes démocratiques de la parti-cipation, Joëlle Zask (2011) interroge la notion de participation du point de vue de la philosophie politique et dans une perspective critique vis-à-vis des conceptions médiatiques de la démocratie participative. Considérant la parti-cipation comme une catégorie de l’action, elle la conceptualise en tant qu’en-gagement qu’elle décline en trois gestes : prendre part, contribuer, bénéficier.

C’est à partir des propositions de Zask que je souhaite rassembler les propos développés jusqu’ici autour du fil argumentatif suivant : penser le rapport à la vérité en s’interrogeant sur l’ignorance et construire des « savoirs ouverts » (prudents) à partir de l’expérience des acteurs sociaux et actrices sociales, y compris les chercheuses et les chercheurs. La logique d’action modélisée par Zask (2011) mobilise justement l’expérience comme condition de construc-tion de développement des personnes. Elle écrit : « Les individus accèdent à la vie sociale et à ses multiples règles par l’intermédiaire de leur participation, c’est-à-dire par l’intermédiaire de l’expérience personnelle qu’ils en font  » (p. 48).

Prendre part signifie s’impliquer dans une activité ou dans un groupe et vise un accomplissement de soi autant qu’un projet commun : « s’associer, écrit Zask (2001, p. 89), ne signifie […] pas partager un bien commun, mais produire en commun quelque chose ». La deuxième dimension de la partic-ipation, contribuer, signifie apporter une part personnelle dans l’histoire commune. C’est une condition même de l’existence : « supprimer la dimen-sion contributive de l’existence, c’est supprimer l’homme  » (Zask, 2011, p. 166). Quant à la troisième dimension, bénéficier, elle renvoie aux condi-tions ou aux ressources à disposition pour permettre le processus d’individ-uation qui exige de « prendre part » à la vie sociale et de « contribuer » à sa transformation. Zask (2011) affirme à ce propos :

Il incombe aux sociétés d’assurer la participation de leurs membres en mettant à leur disposition les méthodes, outils, ressources, qui leur permettent de s’inté-grer, non seulement sans qu’ils aient à sacrifier leur individualité, mais en outre, en jouissant d’opportunités de développement personnel. (p. 278)

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L’articulation individuel-collectif est consubstantielle au processus. Zask (2011) l’explicite ainsi :

Dans le fait de prendre part, on va de l’individuel vers le commun, résultat d’une convergence de vue, […], d’un conflit surmonté ou à l’inverse d’une entente fon-damentale. Dans le fait de contribuer, on va du commun vers les apports person-nels des individus grâce auxquels le point commun peut évoluer en fonction des attentes et des initiatives de ceux qui y prennent part, et en vertu de ce processus permanent d’adaptation et de rectification, rester commun. (p. 152)

Les trois recherches exposées, en donnant place à l’expérience dans une perspective transactionnelle, mettent en avant les dilemmes intraperson-nels, interpersonnels et sociétaux auxquels confrontent le « prendre part » et le « contribuer ». Mais elles montrent aussi la puissance transformatrice des transactions réalisées, comme en témoigne une chercheuse interviewée par Dayer :

Je savais très bien ce que les profs attendaient de moi mais j’ai appris à chercher par moi-même. Je me suis dit : « Est-ce que je suis d’accord avec ce qu’on m’impose ou pas ? Qu’est-ce que je crois vraiment ? » Ça m’a vraiment poussée à trouver une autre façon de faire et à changer de paradigme. C’était vraiment une transforma-tion identitaire très forte, j’ai dû faire beaucoup de travail sur moi pour y croire vraiment (Dora¹⁶, 38 ans). (Dayer, 2010, p. 10)

Concernant la troisième condition de la participation, «  bénéficier  », les recherches convoquées mettent toutes en évidence les failles de l’ordre néolibéral, notamment en termes d’ « inégalités d’accès et d’appropriation des savoirs qui limitent la capacité des acteurs à prendre part au monde et à le transformer » (Santos, 2016). Dans la recherche de Fernandez-Iglesias (2016), il s’agit par exemple de la « gestion de la pensée » par la logique insti-tutionnelle. Dans cette logique, la certitude apparaît comme un acte délibéré pour rassurer les enseignantes et les enseignants et les laisser dans l’igno-rance. Dans sa recherche, Vernay (2019) montre comment le pouvoir octroyé à la psychiatrie permet aux psychiatres d’intervenir et de prendre des déci-sions administratives de privation de liberté sans devoir en référer à quicon-que (aucune validation par une instance judiciaire). Usant (et abusant) de la notion de « non-capacité de discernement » des mineures et mineurs, elle leur retire de fait le « droit […] à faire des choix qui définissent la manière dont nous vivons nos vies » (Bhargava, 2013, p. 42). Face à ces manquements d’attribution de ressources pour penser, la transaction sociale, à l’appui de l’épistémologie compréhensive, est susceptible de créer des conditions pour permettre aux participantes et participants à la recherche et au-delà¹⁷, de

16. Prénom fictif.

17. Voir les travaux sur la restitution, notamment : La restitution des savoirs, dossier spécial dans la revue SociologieS (Schurmans, Charmillot, Dayer, 2014). https://journals.openedition.org/sociologies/4712

«  penser pour soi-même et avec ses propres concepts  » (Bhargava, 2013, p.  44). Cet espace de pensée peut déboucher sur un accroissement du pouvoir d’agir, comme l’écrit Gérard Wormser (2013), dans son commentaire de l’ouvrage de Zask : « Si une pluralité de personnes vivant dans la disper-sion et subissant leur condition comme une fatalité se découvrent capables de décrire et d’analyser ce qui leur arrive, elles peuvent clarifier leurs marges d’action » (p. 207).

L’astrophysicien David Elbaz affirme qu’en refusant le champ de l’igno-rance, la connaissance scientifique produit des réponses toutes faites qui nous endorment. Dans ces conditions, la science n’offre pas de ressources susceptibles de transformer l’ordre établi. Fernandez-Iglesias et Iglesias Galdo (2019) expriment une inquiétude semblable à propos de l’éducation.

Elles s’inquiètent de « l’illusion inclusive », à savoir le fait que les discours éducatifs, sous l’impulsion du néolibéralisme, « contribuent à élaborer un imaginaire collectif [qui] nous faire croire que la scolarisation est déjà inclu-sive alors qu’au contraire, [c’est] la stagnation, et même la régression, du processus inclusif [qui s’observe]  » (Fernandez-Iglesias & Iglesias Galdo, 2019, p. 17). En convoquant Teresa M. Núñez (2019), elles mettent en garde contre l’« accommodation raisonnable » du langage qui consiste à « ignorer de la réalité ». Témoins de cette production néolibérale de l’ignorance, les propos de cet enseignant interviewé par Fernandez-Iglesias (2016, p. 171) :

On a des barrages administratifs importants, une hiérarchie qui évolue très pesante, […] des exigences inadéquates parce qu’elles sont pas du tout adaptées à ce qu’on vit dans nos classes et puis c’est voir qu’on gaspille un temps, donc de l’argent, pour une hiérarchie qui ne sert à rien, qui ne résout pas mes problèmes parce que soit elle ne les comprend pas, soit surtout elle ne veut pas les com-prendre pour s’éviter des difficultés. Un bon directeur d’école c’est un directeur qui n’a pas de problèmes, ni avec les parents ni avec les enfants ni avec les ensei-gnants donc il ignore finalement les problèmes. (Hector¹⁸)

Les mots de cet enseignant expriment ce que Santos (2016) appelle le

« gaspillage de l’expérience » produit par l’épistémologie hégémonique, à savoir le « vaste ensemble d’expériences abandonnées, rendues invisibles » (pp. 402-403). Dans le cadre éducatif, ce gaspillage renvoie à « l’école de l’ig-norance » comme l’écrivent Fernandez-Iglesias et Iglesias Galdo (2019) en citant Julio Rogero (2014) : une école incapable de « reconnaître les prob-lèmes des personnes dans le but de ne pas s’engager auprès de celles-ci et de ne pas prendre en compte les problèmes des ‘exclus du succès’ » (p. 16).

18. Prénom fictif.

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Ouverture

Le rapport à la vérité a été abordé dans cet article sous l’angle de la produc-tion de l’ignorance, en essayant de comprendre les ressorts de cette dernière quand bien même les publications scientifiques n’ont jamais été aussi nombreuses. Le fil argumentatif suivi tout au long des quatre actes structu-rant cette réflexion porte sur la place de l’expérience des acteurs sociaux et des actrices sociales, y compris celle des chercheuses et des chercheurs, dans les processus de construction de la connaissance. Lorsque l’expérience tend à être neutralisée, lorsqu’elle n’est pas reconnue, lorsqu’elle est interdite, le risque de production de l’ignorance est accru, et ce risque est aussi celui des inégalités et des injustices sociales, celui des injustices cognitives maté-rielles et épistémiques. Les enjeux scientifiques, politiques et sociaux de la problématique sont donc de taille. Pour relever le défi de la « justice cognitive mondiale » que Santos (2016) appelle de ses vœux, l’engagement ne connaît pas de hiérarchie : tous les travaux scientifiques concourant à la lutte contre le «  gaspillage de l’expérience  » sont importants. Dans cette contribution, les trois autrices des recherches à l’appui desquelles j’ai forgé ma réflexion invitent à l’alternative suivante : orienter la « recherche de la vérité »¹⁹ vers la production de « savoirs prudents », autrement dit des savoirs qui « trans-forment les objets de recherche en sujets solidaires et poussent les actions fondées sur le savoir à naviguer prudemment à la vue des conséquences » (Santos, 2016, p. 569). Elles se sont toutes les trois, à leur manière, autori-sées à exercer leur métier de chercheuse en développant une réflexivité inso-lente (Charmillot & Fernandez-Iglesias, 2018). Contre l’école de l’ignorance, marchons à leur côté vers un horizon éducatif participatif.

19. Pour rappel, terminologie de la Charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève qui désigne la recherche scientifique.

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