À la recherche d’espaces d’invention et d’innovation pratiques

Dans le document Le rapport à la vérité dans l'éducation (Page 196-200)

À la différence des analyses que nous venons d’évoquer, et au vu de son posi-tionnement dans les controverses analysées plus haut, on pourrait déce-ler chez Claparède une tonalité scientiste. Il serait du ressort des sciences humaines, et sans doute plus particulièrement de la psychologie, de discrimi-ner, parmi les finalités éducatives, celles qui sont compatibles avec les normes que ces sciences ont elles-mêmes posées. Ces sciences auraient donc voca-tion à formuler une nouvelle normativité éducative : « s’il veut que ses efforts soient couronnés de succès, [l’éducateur] doit conformer cette éducation à la

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nature propre de l’enfant. Car il ne sert de rien de vouloir aller contre les lois de la nature » (Claparède, 1916a, p. 74).

Claparède joue cependant sur différents registres argumentatifs  : condamnation irrévocable des pratiques ordinaires et certitude affirmée d’une vérité de la science, d’une part ; prise en compte des conditions empiriques de la mise en œuvre des résultats de la science mais incertitude quant à leurs effets dans le cadre de pratiques réformées, d’autre part. Lorsqu’il dit sa conviction que « la plupart d’entre les réformes proposées, si on les introdui-sait, aboutirait à des profits réels », il ajoute qu’« en toute rigueur, cependant, l’expérience est indispensable pour qu’on puisse le certifier » (1916a, p. 73).

Les certitudes auxquelles peut prétendre la science en termes d’applications pédagogiques demeurent donc relatives. C’est pourquoi Claparède ne cesse, depuis la fondation de l’Institut Rousseau, de chercher à faire en sorte que les vérités de la psychologie expérimentale se trouvent validées en dehors du laboratoire, dans le cadre de pratiques pédagogiques réelles : « Il serait hautement désirable qu'un certain nombre de praticiens scolaires s’initient aux méthodes de la psychologie nouvelle, et entreprennent, dans les milieux scolaires, le complément d'investigations indispensables à l’édification de la pédagogie de demain » (Claparède, 1916a, p. 129). C’est dans cette perspec-tive, que les instituteurs sont invités à participer à des enquêtes, et s’initier à la psychopédagogie et à la pédagogie expérimentale. Dans les limites de ce texte, nous ne prendrons comme exemple que la psychopédagogie. La ques-tion de la pédagogie expérimentale demanderait d’autres développements.

Toutes les questions sur les limites de la vérité scientifique, Claparède les avait donc prises en compte. Ses positions sont beaucoup plus nuancées que les controverses ne le laissent paraître. Lorsqu’il définit la psychopéd-agogie, qui concerne les modalités d’application de la psychologie de l’en-fant aux situations pédagogiques concrètes, il part du constat que la théorie scientifique ne saurait légiférer sur l’ensemble des questions pratiques qui se posent quotidiennement à l’enseignant. Et il explique que, dans ces condi-tions, il faut bien concevoir une mise en œuvre de l’esprit scientifique qui soit compatible avec des formes de tâtonnement conduites méthodiquement, et qui se trouvent être caractéristiques de certaines expériences profession-nelles propres aux instituteurs :

La psychologie pure est trop peu avancée pour fournir des réponses précises aux mille questions que se pose l’éducateur. Et, d’autre part, la réalité est si complexe, un si grand nombre de facteurs s’entrecroisent, qu’il sera souvent pratiquement impossible de démêler l’action de tel processus isolé, connût-on même ses lois.

Aussi faudra-t-il, la plupart du temps, que la psychologie appliquée aille de l’avant, volant de ses propres ailes. Elle recourra alors à l’empirisme, procédera par tâton-nements, et, à défaut de lois générales, elle cherchera des signes, des recettes (Claparède, 1920, p. 116).

Autrement dit, en dehors de la psychologie pure – qui ne peut rendre compte adéquatement de la complexité d’une situation d’enseignement –, un espace d’action est ouvert où des vérités pratiques peuvent être élaborées selon des voies qui ne sont pas celles de la stricte rationalité scientifique :

Comme la médecine, la psychopédagogie sera plus souvent empirique que ration-nelle. Mais cela n’enlèvera rien à sa valeur pratique. Les formules empiriques, si elles sont fondées sur une saine expérience, sont tout aussi définitives que les lois dérivées ; elles ne s’en distinguent que par leur moindre généralité, et par le rôle pratiquement différent qu’on leur fait jouer : on les considère pour elles-mêmes et non quant à leur valeur explicative. […] il ne faut pas oublier que c’est l’accumu-lation des formules empiriques qui conduit à la découverte des lois rationnelles (Claparède, 1920, p. 117).

En toute rigueur, on ne trouve donc nul véritable scientisme chez Clapa-rède, qui reconnaît pleinement le rôle éminent que doit jouer l’expérience professionnelle des praticiens dans l’élaboration de la pédagogie scien-tifique. Mais son militantisme l’aura conduit parfois, en particulier par ses prises de position dans les controverses publiques, à accentuer les effets de sens polémiques, à durcir les énoncés relatifs à la nécessité d’une rupture épistémologique, à chercher à enrôler les éducateurs dans une révolution pédagogique dont ils redoutaient les bouleversements.

En réalité, l’Institut Rousseau ne développe pas une conception rigor-iste et doctrinaire de la science. Il est frappant de voir que, lorsqu’il veut évoquer la réussite de Mina Audemars et Louise Lafendel – figures embléma-tiques de l’œuvre de l’Institut Rousseau, enseignantes à la Maison des Petits (école expérimentale et d’application de l’Institut) –, Pierre Bovet décrit une excellence pédagogique qui ne relève pas de la mise en œuvre d’une méthode strictement rationnelle :

Ce qui me paraît par-dessus tout leur fort, ce n’est pas la mise en formules théo-riques de ce qu’elles observent et de ce qu’elles font […] ; ce en quoi elles excellent, ce qui est leur science et leur art propre, c’est sentir à des indices imperceptibles pour d’autres, les besoins de l’enfant qui aspire à se développer, sympathiser à ce désir demi-inconscient, fournir à son imagination les cadres qui le stimuleront à s’exprimer en y mettant toute son ardeur, toute son ambition (1932, p. 62).

Si la Maison des Petits est un des lieux où s’incarnent les efforts scien-tifiques de l’Institut Rousseau, c’est d’abord, explique Bovet, parce que

« continuellement ici, on a cherché » : « Rien n’est arrêté, rien n’est figé, rien n’est orthodoxe ; rien ne se donne pour la méthode définitive » (Bovet, 1932, p. 60). Pour qu’une telle vérité éducative advienne un peu plus chaque jour, il faut en chaque éducatrice des ressources qui, tout en étant nourries par la science, ne s’y réduisent pas. Le talent pédagogique consisterait donc dans un dépassement de la contradiction entre science et art, entre vérité

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mesurable et jugement d’expérience. Il ne s’agit pas, pour Bovet, de réhabi-liter le bon sens tant décrié par les réformateurs, mais de reconnaître que l’expertise pédagogique suppose le développement d’un art de bien juger non entièrement déductible de la science.

Conclusion

Avec le développement du champ des sciences de l’éducation, les visées et les méthodes éducatives devaient, pour la première fois dans l’histoire, devenir autre chose que l’expression d’opinions, de conceptions du monde ou d’idéo-logies (religieuses ou politiques). En inaugurant un domaine de recherche multiforme, seul légitime à dire ce qu’il en est de la nature de l’enfant et ce que devraient être les pratiques éducatives, ce nouveau champ scientifique a suscité une puissante ambition réformatrice. En entreprenant de boulever-ser le rapport ordinaire de la société à l’éducation, il a aussi nourri de fortes perplexités, notamment quant à la possibilité de faire des vérités nouvelles des instruments d’élucidation des pratiques éducatives au quotidien. Les controverses se sont en somme organisées autour d’une question implicite : qui peut être autorisé à dire ce qui doit être tenu pour vrai en éducation ?

Au fond, ces débats sont aussi révélateurs de l’enjeu politique d’une science qui ambitionne de déterminer les grandes orientations et les pratiques éducatives d’une société. Or, dans une société démocratique – donc traversée par des contradictions –, les questions éducatives, et plus particulièrement les questions scolaires, sont des questions sociales et poli-tiques controversées qui ne sont pas susceptibles d’être tranchées de façon certaine et indiscutable. Si nulle conception éducative ne peut être posée comme vraie, l’accord sur les fins éducatives n’est pas commandé par les seuls résultats de la science et cet accord s’obtient au mieux par la discussion argumentée, laquelle aboutit à des conclusions dont seul le degré de proba-bilité peut être attesté et qui sont susceptibles d’être rediscutées à l’infini.

Dans cette optique, il faudrait admettre qu’il n’y a pas de vérité à proprement parler en éducation, mais seulement des conceptions diverses et divergen-tes, sur l’interprétation de la nature enfantine, les modalités de transmis-sion d’un patrimoine culturel entre générations, les méthodes pédagogiques les plus efficaces, le cadre institutionnel le plus approprié pour mettre en œuvre ces méthodes, la fonction adaptative ou émancipatrice de l’instruc-tion, etc. Or l’irruption des sciences de l’éducation dans l’histoire déjoue implicitement cette indécision démocratique quant aux fins et aux moyens que la société doit se donner pour les générations nouvelles. Ces sciences s’inscrivent dans le cadre d’un projet de maîtrise généralisée des multiples paramètres de l’action éducative. C’est pourquoi, dans le domaine éducatif – beaucoup plus probablement que dans tout autre domaine – les sciences humaines sont conduites à associer description et prescription. Si Claparède

admet que « la psychologie n’a pas à poser les buts derniers de l’éducation », les vérités que ses travaux établissent peuvent cependant soutenir une ambition prescriptive : la psychologie ne sortirait pas de son champ d’action en s’estimant en droit de discerner « ceux des buts qu’il est possible d’attein-dre […] et ceux, au contraire, qui sont chimériques, parce qu’incompatibles avec les lois du développement mental » (1916a, p. 73).

L’originalité de cette période tient au fait que, dans ce champ scientifique émergent, il est entrepris un démantèlement des conceptions ordinairement reçues comme des vérités, dans le même temps où il doit en être institué de nouvelles. Et la difficulté de ces sciences à conquérir leur légitimité résulte de ce que, pour l’établissement des vérités nouvelles, l’administration de la preuve ne peut être effectuée par la science seule, mais qu’elle doit aussi reposer sur la prise en compte de situations éducatives réelles. Si, durant cette phase de déploiement du champ des sciences de l’éducation, de vives tensions sont perceptibles, celles-ci sont dues en partie à des contradic-tions entre des modes d’affirmation et de reconnaissance des savoirs péda-gogiques. On peut soutenir que les controverses sont constitutives du champ des sciences de l’éducation lui-même, et relèvent de la mise en scènes de régimes de vérité divergents qui imprègnent les différents contextes de construction et d’énonciation de ces savoirs.

SOURCES

Béguin, F. (1925). Théorie et pratique (2e article), L’Éducateur, 20, 305-310.

Borel, A. (1930). Adaptation d’un programme d’enseignement primaire public aux principes nouveaux de la pédagogie. Annuaire de l’instruction publique en Suisse, 21, 8-79.

Bovet, P. (1932). Vingt ans de vie. L’Institut J.-J. Rousseau de 1912 à 1932. Neuchâtel : Delachaux & Niestlé.

Brantmay, H. (1931a). De l’observation médico-pédagogique. L’Éducateur, 19, 289-294.

Brantmay, H. (1931b). Horaires d’observation. L’Éducateur, 23, 81-84.

Claparède, É. (1912). Un Institut des sciences de l’éducation et les besoins aux-quels il répond. Archives de psychologie, 12, 5-43.

Claparède, É. (1916a). L’école et la psychologie expérimentale. Annuaire de l’ins-truction publique en Suisse, 7, 71-130.

Claparède, É. (1916b). Rapport sur l'activité de la Société pédagogique voise pendant l'exercice 1913 à 1914. Bulletin de la Société pédagogique gene-voise, 9, 77-84.

Claparède, É. (1919). Les nouvelles conceptions éducatives et leur vérification par l’expérience. Scientia, LXXXII(2), 3-7 [pagination du tiré à part]. Repéré à https://archive-ouverte.unige.ch/unige:75012 (pp. 275 sqq.)

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