Le paradigme pédagogique

I.1. La notion de paradigme

Le terme paradigme a pour origine le mot grec paradeïgma qui signifie « modèle » ou « exemple ». Ce mot vient de paradeiknunaï qui signifie « montrer », « comparer ».

Le terme paradigme a été utilisé avec différents sens. En 1584, Thevet lui donne le sens d'exemple, de modèle, dans son ouvrage : les Vrais portraits et vies des hommes illustres. En 1752, il est utilisé en grammaire pour désigner un mot type qui est donné comme un modèle pour une déclinaison, une conjugaison, puis par analogie, un exemple présentant toutes les variations du type. En linguistique, il désigne l’ensemble des unités d'un certain type apparaissant dans un même contexte.

I.1.B. Khun et les paradigmes scientifiques

En 1962, Kuhn, historien des sciences, publie The structure of scientific revolutions, livre dans lequel il met en évidence que l'évolution d'une discipline est constituée de périodes de crises durant lesquelles les scientifiques s'affrontent, succédant à des périodes plus calmes, où l'ensemble des spécialistes d'une discipline travaillent à vérifier et à préciser des effets prévus par une théorie, que tous acceptent sans discuter. Il nomme les périodes de crises les « révolutions scientifiques » et les périodes calmes les périodes de « science normale ». Il montre que lors des périodes de « révolution », les spécialistes s'affrontent sur des visions différentes qu'ils ont : 1) de la nature du réel qu'étudie leur discipline, 2) de la vision du monde, 3) sur les méthodes qu'il convient d'utiliser pour étudier les phénomènes, donc sur les manières d'accéder à ce réel, 4) enfin sur les faits qu'il faut étudier, donc ce qui concerne la délimitation des disciplines. Il affirme que les scientifiques lorsqu'ils s'opposent sur ces questions se fondent sur des intuitions, des croyances ou des visions que chacun possède de leur science. Il appelle ces fondements « les paradigmes ».

« La recherche réelle ne commence guère avant qu'un groupe de scientifiques estiment qu'il est en possession de réponses valables à des questions telles que : quelles sont les entités fondamentales dont l'univers est composé ? Comment réagissent-elles entre elles et agissent-elles sur les sens ? Quelles questions peut-on légitimement se poser sur de telles entités et quelles techniques employer pour chercher des solutions ? Pour les sciences développées tout au moins, des réponses (ou des substituts de réponses) aux questions de ce genre sont fermement intégrées à l'initiation qui prépare l'étudiant et lui donne accès à la pratique professionnelle. » (Khun, 1972, p.19)

Ainsi Kuhn montre que l'adhésion à un paradigme est non seulement un consensus épistémologique et cognitif, mais aussi un phénomène sociologique, qui implique la création d'une communauté de pensée et d'activités, de méthodes et d'objectifs autour d'outils communs.

Khun a utilisé le terme de révolution pour montrer que le passage d'un paradigme à un autre représente un bouleversement considérable et qu'il est très compliqué pour les tenants d'un ancien paradigme d'accepter le nouveau paradigme, car ils ont beaucoup de difficultés pour le comprendre et pour l'accepter. Cela constitue une véritable rupture. La démarche correspondant à ce passage demande une conversion, un changement de vision. Il relève que, la communauté scientifique s'étant structurée autour de l'ancien paradigme, des normes, des rôles et des statuts sociaux se sont édifiés, qui impliquent des intérêts et des positions de pouvoir. De ce fait, une révolution scientifique crée une situation de crise au sein de la communauté scientifique, qui se manifeste par des conflits entre les tenants de l'ancien et ceux du nouveau paradigme. A une étape du déroulement de la crise, lorsqu'un nouveau paradigme a émergé, alors les deux paradigmes entrent en conflit, et la communauté prend conscience simultanément de l'existence des deux paradigmes.

La notion de paradigme a été utilisée dans d'autres domaines pour caractériser les évolutions de systèmes s'effectuant avec des ruptures et des sorties de crises.

I.1.C. Le paradigme pédagogique et son importance C.1. L'existence de paradigmes en éducation

L'existence de paradigmes ne se limite pas aux activités de la recherche scientifique, Emery (1989) a montré que cette notion est pertinente pour l'enseignement en mettant en évidence les caractéristiques liées à l'existence du système éducatif établi. Il s'interroge sur la localisation de ce paradigme qui se situe, selon lui, dans l’épistémologie plus que dans les pratiques :

« Nous devons nous demander pourquoi les remises en cause de l'enseignement traditionnel se sont avérées inefficaces parmi les chercheurs, les enseignants, les parents, les employeurs. … La plupart des remises en cause, — je pense ici à Montessori, Dewey, Neill, Decroly et Lewin — ont échoué parce que ils n’ont pas vu que le cœur du paradigme éducationnel était en dehors des pratiques. Ce cœur n’est pas dans la relation entre le maître et les élèves, il n’est pas dans les classes ouvertes, dans les équipes d’enseignants, dans le travail de projet en groupe, ni dans l’équilibre entre les récompenses et les punitions. (…) Le cœur du paradigme éducationnel traditionnel est dans l’épistémologie et non dans les pratiques de l’éducation. C’est-à-dire qu’il réside dans les réponses apportées aux questions : « Qu'est-ce que la connaissance ? » et « Comment peut-on acquérir des connaissances ? ». Dès que ces réponses sont définies, alors les pratiques en découlent. » (Emery, 1989, p.37)

Bruter qui, dans sa thèse sur la didactique de l'histoire, s'est particulièrement intéressé à la notion de paradigme, explique l'intérêt de la transposition du terme de paradigme à l'enseignement :

« La notion de "révolution scientifique" (…) permet en effet de reconnaître qu'un savoir, peut avoir été considéré comme scientifique en son temps, même s'il est irrémédiablement périmé de nos jours. On peut de même faire l'hypothèse que des "révolutions pédagogiques" ont disqualifié un certain nombre de conceptions du savoir et de l'apprentissage. » (Bruter, 2001, p.41)

Nous proposons de garder ces approches pour montrer que tout système d'enseignement est fondé sur des paradigmes, en remarquant que le contenu minimal du terme « enseignement » admis communément est : l'enseignement est la transmission de savoirs entre des individus. Cependant, dès que l'on cherche à préciser ce qu'on entend par savoirs, ainsi que les méthodes et les moyens de la mise en œuvre d'un enseignement optimal, les désaccords surgissent. On peut donc penser que ces désaccords proviennent des représentations différentes qu'ont les protagonistes de ce qu'est un savoir et de ce qu'est un « processus de transmission ». Or, la nature du savoir et celle du processus de transmission de savoirs entre des êtres humains sont bien, l'une comme l'autre, du domaine des paradigmes, car la première repose sur une épistémologie de la connaissance et la seconde relève aussi de ce domaine, en effet ce que certains auteurs appellent « les théories de l'apprentissage » ne sont pas, à l'heure actuelle, unifiée et reposent sur des visions différentes.

C.2. Les différents sens de la notion de paradigme pédagogique.

La notion de paradigme associée à l'enseignement est très fréquemment utilisée dans les sciences de l'éducation de nos jours, sous de multiples dénominations. Différents adjectifs sont utilisés pour désigner cette notion :

- En français : paradigme pédagogique, paradigme d'enseignement /apprentissage, paradigme pour un enseignement,

- En anglais : educational paradigm, education paradigm, teaching paradigm, learning paradigm, philosophical paradigm of education, paradigm for education

De même, l'utilisation du terme pédagogie recouvre parfois l'acception du paradigme pédagogique telle que nous venons de la poser. Les pédagogies désignent au sens strict les méthodes et pratiques d'enseignement requises pour transmettre des savoirs, compétences. Mais

elles sont directement issues de la conception du savoir et de la manière de le transmettre. La pédagogie est la mise en œuvre d'un paradigme pédagogique dans un dispositif de formation. Bruter parle du paradigme comme d’un idéal-type pédagogique en fonction duquel s’orientent enseignants et familles (Bruter, 2001). Il s'agit d'« un ensemble cohérent de pratiques de motivation, d'effectuation de l'enseignement et d'évaluation, de contenus et de buts y compris éthiques et politiques, installé et pérennisé dans un contexte spécifique. » (Tutiaux-Guillon, 2008)

Barr et Tagg (1995) incluent dans la notion les rubriques suivantes : mission et objectifs, critères de succès, structures de l'enseignement et de l'apprentissage, théories de l'apprentissage, productivité et financement, nature des rôles des enseignants et des étudiants.

Ces définitions diffèrent par l'extension qu'elles donnent à ce terme, certaines le limitant aux fondements théoriques, d’autres y incluant tous les éléments d'un système d'enseignement. Toutefois, l'existence de ces différences souligne l'importance du paradigme pédagogique, celle-ci ne réside pas seulement dans le fait qu'il fonde et définit un enseignement donné, mais aussi parce qu'il inspire et oriente un système d'enseignement dans son ensemble.

C.3. La définition adoptée

Par souci de clarification, pour définir cette notion, nous considérons qu'elle répond à la question : comment est-il possible de transmettre des savoirs ?

Tout d'abord, il faut définir ce qu'est un savoir puis énoncer les voies possibles de sa transmission. Cela implique donc de définir une épistémologie de la connaissance d'une part, et les conceptions de l'apprentissage de l'autre.

Pour résumer, dans la suite de notre travail, nous adopterons cette formule pour désigner le concept de paradigme pédagogique :

Paradigme pédagogique = épistémologie de la connaissance + théorie de l'apprentissage Le paradigme pédagogique, de par les choix qu’il implique en termes de regard porté sur les savoirs à transmettre et l’apprentissage, va structurer de manière profonde la formation et orienter l’ensemble de l’organisation d’enseignement.

I.2. Les paradigmes pédagogiques contemporains

Un grand nombre de paradigmes pédagogiques coexistent actuellement en France et marquent des systèmes d'enseignement concrets. Ils sont parfois appelés familles, métaphores ou modèles lorsqu'ils sont étudiés.

En sciences de l'éducation, le terme de paradigme est parfois utilisé pour « pédagogies » et vice-versa. Barbot parle de pédagogie transmissive, tout en se demandant si on n'assiste pas « au développement d'un autre paradigme de référence constructiviste et interactionniste ? » (Barbot, 2003). Elle pose ce changement de paradigme pédagogique comme correspondant à une visée d'autonomie cognitive et sociale des étudiants.

Sfard (1998) parle plutôt de métaphores sous-jacentes à la conception de l’apprentissage que de paradigme. Elle explique les deux métaphores retrouvées lorsqu'on parle d'apprentissage : celle de l’acquisition et celle de la participation. L'acquisition correspond à la vision de savoirs qui appartiennent ou non à un apprenant. L'apprenant est propriétaire de son savoir, un savoir figé. La participation est une vision du savoir comme quelque chose qui se partage. Apprendre, c'est faire partie d'une communauté et construire ensemble des connaissances. Selon elle, il serait dangereux de vouloir supprimer l'une ou l'autre de ces métaphores et de concevoir l'apprentissage que dans une seule perspective.

Albero, après avoir acté la transformation de l'enseignement avec l'intégration du numérique, montre qu'il y a un changement radical des modèles d'organisation et l'apparition de systèmes hybrides transformant nos rapports au monde et à l'action. Elle distingue ensuite trois types de pédagogies qui nous semblent correspondre à trois paradigmes pédagogiques : « les pédagogies de la transmission centrées sur l'exposé magistral des contenus, les pédagogies de l'entraînement orientées vers le modelage comportemental et celles du développement qui privilégient l'accompagnement de l'activité des apprenants. » (Albero, 2010, p.6). Albero parle de « modèles de l'apprentissage » sous-jacents aux trois pédagogies. Le modèle de la transmission suppose l'existence d'un savoir de référence, consensuel et mémorisable. Le modèle de l'entraînement suppose la possibilité d'un conditionnement des comportements (il n'est plus ici question de savoirs, mais d'attitudes à enclencher dans les bonnes situations). Le modèle du développement suppose la production individuelle mais aussi par les interactions interpersonnelles et avec le milieu des connaissances ; il vise « l'autostructuration interne du sujet à partir de ses interactions avec l'environnement » et recherche « la diversification des espaces et des méthodes de travail, d'aide et de communication. » (Albero, 2010, p.9).

Nous proposons de définir une première typologie de paradigmes en quatre familles historiques : l'enseignement positiviste ; l'éducation nouvelle ; les paradigmes pédagogiques cognitivo-constructivistes ; le paradigme de l'émancipation.

I.2.A L'enseignement positiviste

Ce paradigme pédagogique inspire encore la quasi-totalité des enseignements publics de l'Education Nationale ainsi que la majorité des écoles privées de France. Il est désigné communément sous le nom d'enseignement traditionnel.

L'épistémologie de la connaissance qui l'anime est celle de la révolution scientifique du XVe-XVIIe siècle, caractérisée par les noms de Galilée, Descartes et Newton. Le paradigme reconnaît un réel objectif, immuable, indépendant de l'esprit humain, rationnel et déterministe. Ainsi le devenir est déterminé selon l'affirmation de Laplace : « Nous devons envisager l'état présent de l'univers comme l'effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre. » (Laplace, 1814, p.2)

Le paradigme de la connaissance stipule que l'esprit humain peut appréhender le Réel de manière exhaustive et distinguer entre le vrai et le faux selon la célèbre formule de Parménide : « Est vrai, ce qui est, est faux, ce qui n'est pas. ». Cette appréhension est progressive, mais certaine : une fois acquise, elle n'est pas remise en cause. Elle se réalise grâce au raisonnement logique et à la méthode scientifique. Les domaines où cette méthode ne s'applique pas ne relèvent pas de la connaissance, mais de la simple opinion.

Les théories de l'apprentissage sont énoncées par les philosophes sensualistes anglais : Locke (1689 : Traité du gouvernement civil) rejette l'Idée platonicienne, innée à l'esprit humain et décrit l'esprit humain à la naissance comme une table rase, qui ne contient aucune idée. Les idées viennent des sens, les idées simples sont indivisibles et complètes, elles naissent dans l'esprit humain par association de sensations élémentaires. Les idées complexes sont des combinaisons d'idées simples. Berkeley (1710 : Principes de la connaissance humaine) définit les idées comme tout ce qui est donné par les sens et l'entendement. Pour Hume (1748 : Enquête

sur l’entendement humain) toute idée dérive d'une perception. Les idées simples en dérivent

directement et les idées complexes naissent des relations remarquables avec lesquelles l'esprit relie spontanément des perceptions ou des idées simples.

Le paradigme pédagogique de l'enseignement positiviste peut s'énoncer ainsi : - l’esprit humain est à la naissance une tablette de cire vierge (tabula rasa) - la connaissance émerge à partir d’association de stimuli

- le monde perçu par l'esprit avant l'instruction, est chaotique et confus - les concepts sont déduits à partir de règles qui doivent être apprises.

I.2.B L'éducation Nouvelle

Bien que l'on puisse faire remonter l'éducation nouvelle aux humanistes de la Renaissance qui s'inspiraient de la célèbre pensée de Plutarque selon laquelle « L'enfant n'est pas un vase qu'on remplit, mais un feu qu'on allume », cette nouvelle conception de l'éducation émerge réellement au début du XXe siècle et prendra naissance pour aider les enfants des classes déshéritées. Montessori ouvre la première Casa dei Bambini en 1907 ; Decroly, médecin, psychologue et pédagogue belge après avoir fondé en 1901, l'Ermitage pour enfants irréguliers élargit son action en 1907 vers les enfants normaux.

Les innovateurs de l'Education Nouvelle prennent pour référence le philosophe Dewey qui publie ses positions en matière de pédagogie dans plusieurs ouvrages dont « L'école et la société » en 1899 et « Démocratie et éducation » en 1916. Influencé par Darwin, il conteste que la prise de conscience provienne directement d'une stimulation venant de l'environnement reçue passivement par les sens, et en propose une vision active qui repose sur un processus d'interactions entre l'homme et son environnement. Il décrit l'activité de la prise de conscience par le concept d'enquête qui est un processus à la fois d'élaboration des connaissances et d'apprentissage. Le résultat de l'enquête n'est pas la vérité, mais ce qu'il nomme l'assertabilité

garantie.

Pour Dewey, les idées sont des instruments dont le domaine de validité n'est pas absolu, mais dépend des besoins et des défis que rencontrent les hommes. L'instrumentalisme cherche à transformer le monde par l'enquête sur la réalité qui donne des moyens d'action : « On apprend en faisant (learning by doing) des choses telles que : cuisiner, coudre, travailler le bois et utiliser des outils pour des actes de construction, et c'est dans ce contexte et à l'occasion de ces actes que s'ordonnent les études : écriture, arithmétique, etc. » (Dewey cité par Encyclopédie de l'Agora, 1916, p. 245)

L'école expérimentale est d'abord une expérience d'éducation à la démocratie, la participation des élèves est importante : « Tant qu'on ne s'attache pas à créer les conditions obligeant l'enfant

à participer activement à la construction personnalisée de ses propres problèmes et à concourir à la mise en œuvre des méthodes qui lui permettront de les résoudre (fut-ce au prix d'essais et d'erreurs multiples), l'esprit ne peut être réellement libéré. » (Dewey, ibid, p.237)

Dewey conçoit l'école comme l'élément clé de la démocratie. Il se méfie d'une école basée sur

la crainte et la rivalité ; au contraire l'école doit être une communauté coopérative, c'est-à-dire « une institution qui soit provisoirement un lieu de vie pour l'enfant, où l'enfant soit un membre de la société, ait conscience de cette appartenance et accepte d'apporter sa contribution. »

(Dewey, 1895, p.224, cité par Encyclopédie de l'Agora)

Le paradigme de l'éducation nouvelle s'énonce ainsi :

- Le Réel est objectif et évolutif (Darwin). Les humains peuvent orienter cette évolution de manière linéaire et continue, pour lui donner sens et harmonie (Progrès).

- L'enfant développe une capacité d'apprentissage à partir des actions qu'il entreprend pour assurer sa survie avec l'aide des savoirs qui lui sont transmis par ses aînés.

- L'apprentissage se réalise lorsque l'élève participe activement à la construction personnalisée de ses problèmes et à la mise en œuvre des méthodes qui lui permettront de les résoudre.

- L'apprentissage se réalise au sein d'une école démocratique.

I.2.C L'éducation cognitiviste

La cognition se définit comme l'ensemble des activités mentales et des processus qui se rapportent à la connaissance. Les sciences cognitives commencent par établir des théories de l'apprentissage à partir d'expérimentations empiriques au début du XXe siècle, puis développent la psychologie cognitive, basée aussi sur des études empiriques, ainsi que sur les premières études du fonctionnement du cerveau.

Piaget, reconnu comme un père fondateur du cognitivisme, établit des liens étroits entre la croissance biologique et le développement psychologique de l'intelligence (1923 : Le langage

et la pensée chez l’enfant). Il affirme qu'il ne sert à rien d'apprendre quelque chose à quelqu'un

tant qu'il n'est pas biologiquement mûr pour l'assimiler. Selon Piaget (1977), l'origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n'est pas non plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde, elle correspond à la structure ou à l'organisation d'une action. Elle s'ancre dans l'esprit, lorsque l'expérience la conforte, ou se modifie lorsqu'elle est contredite par les faits.

Face à l'approche centrée sur l’individu de Piaget, Vygotsky (1934) met l'accent sur la dimension relationnelle de la cognition, il insiste sur les dimensions sociales dans sa formation. Pour cet auteur, apprendre consiste à élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interactions sociales et cela est possible à tout âge. Les multiples interactions que le sujet vit dans son environnement social, le conduisent à réorganiser ses conceptions antérieures et intégrer de nouveaux éléments apportés par la situation.

Bruner (1960) s'est écarté du courant dominant basé sur le traitement de l'information pour reconstituer les stratégies cognitives des personnes en train de penser. Bruner propose une approche basée sur la découverte active par l'élève des principes et des concepts à maîtriser. Il accorde une grande importance à la notion de structure. Le processus d'apprentissage doit aider