Les objectifs généraux de l’enseignement du FLE aux enfants

Pour F. Barthélémy, D. Groux et L. Porcher (2011), l’enseignement précoce du FLE est « une préparation à la mobilité géographique et une accoutumance à la présence d’étrangers près de chez soi, bref, une préparation au monde qui les attend. » (2011 : 155).

Pour H. Vanthier (2009), l’enseignement du FLE aux enfants se donne trois objectifs principaux.

5.3.1 Ouvrir l’enfant aux autres et au monde

La découverte d’une nouvelle langue, à savoir la langue étrangère, fera sens pour l’enfant s’il prend conscience qu’il existe dans le monde qui l’entoure de multiples langues, y compris sa propre langue maternelle, et qu’elles permettent toutes aux gens de communiquer entre eux. Aborder une langue étrangère, c’est aussi prendre conscience de l’autre, non seulement de sa langue, mais aussi de sa culture, de ses modes de vie, de sa façon de voir le monde. Cette ouverture du regard permet à l’enfant de reconnaître, comme le dit H. Vanthier (2009), citant F. Bablon (2004), que « les différences ne sont pas catégorisables en bien ou en mal » ou bien, citant D. Groux (1998) « l’autre est à la fois différent de moi et semblable à moi ». (2009 : 43). Au sujet de l’altérité, F. Barthélémy, D. Groux et L. Porcher (2011) notent qu’elle « …est devenue un concept majeur (même galvaudé) en éducation. Encore plus qu’ailleurs, il a sa légitimité dans notre champ, puisque l’apprentissage d’une langue étrangère, par définition, implique la rencontre avec l’autre, avec l’étranger. L’enseignement-apprentissage de langues étrangères coïncide en effet, schématiquement, au développement et à la multiplication des échanges, des communications, des rencontres (physiques et virtuelles) au niveau de ce désormais village global qui est une réalité… » (2011 : 17). Ils ajoutent que « la langue n’est plus considérée comme un code artificiel, elle est vécue comme un passage obligé pour parvenir à une communication avec des locuteurs étrangers dans leur pays, ou chez nous. » (2011 : 18).

Le développement de la conscience interculturelle chez les jeunes apprenants est donc souvent l’un des objectifs de l’enseignement de langues étrangères. Pour F. Barthélémy, D. Groux et L. Porcher (2011), qui citent le Cadre européeen commun de référence pour les langues (CECRL), cette conscience devrait permettre « un développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérite en matière de langue et de culture » (2011 : 114). Selon eux, l’approche interculturelle est fondée sur trois principes : « Le premier considère que nos sociétés sont désormais multiculturelles, et que ce phénomène va continuer de croître. Le second découle du précédent : les sociétés, mais plus particulièrement les systèmes éducatifs, doivent tenir compte de ce phénomène et intégrer cette dimension dans leurs pratiques. Enfin, le dernier principe postule un échange réciproque, un bénéfice partagé. » (2011 : 14). F. Barthélémy, D. Groux et L. Porcher (2011) soulignent la différence entre les termes multiculturel et interculturel en précisant que le préfixe inter met justement l’accent sur l’interpénétration et les bénéfices réciproques.

Enseigner une langue étrangère est par conséquent une formation à la citoyenneté, à l’ouverture et à la tolérance. Pour H. Vanthier (2009), ce cheminement vers une certaine « bienveillance à l’égard de l’autre » n’est pas chose facile, en raison de nombreux freins, à savoir les « jugements de valeurs implicites et les stéréotypes divers liés au milieu et à la culture dans laquelle l’enfant grandit. Mais il est fondamental dans sa fonction éducative et rejoint l’éducation au respect des différences que l’on essaie de développer largement à l’école maternelle et élémentaire : respect des différences physiques, cognitives et/ ou culturelles des enfants. » (2009 : 44).

5.3.2 Développer des compétences communicatives

Enseigner une langue étrangère à un enfant, c’est lui proposer l’occasion de développer des compétences (orales et écrites, en réception et en production) en langue étrangère qui lui permettent de faire ce qu’il fait en langue maternelle : communiquer avec les autres et agir sur son environnement. Dans le contexte particulier de l’enfant, la langue étrangère lui sera véritablement utile à court terme si

celle-ci lui permet d’échanger avec ses camarades et son enseignant sur des sujets qui l’intéressent, de chanter, d’écouter des histoires, de fabriquer et de jouer. Pour ce faire, il faudra développer des objectifs linguistiques (lexique, morphosyntaxe, phonologie) en classe, mais toujours au service de la communication. Apprendre une langue étrangère implique également son utilisation dans des situations diverses et sa pratique dans ses fonctions variées : parler ou écrire pour décrire, donner des consignes, raconter, etc.

Comme le signale très justement H. Vanthier (2009), « Apprendre à parler une langue n’est pas apprendre à répéter comme un petit perroquet des salutations, des questions et des réponses stéréotypées dans le cadre d’une communication qui tourne à vide. (…) Il ne s’agit donc pas d’équiper les enfants d’un kit communicationnel d’urgence qui, de toute façon, ne leur servirait souvent à rien, mais de jeter les bases des futurs apprentissages communicatifs oraux et écrits… » (2009 : 44).

5.3.3 Développer la conscience métalinguistique de l’enfant

L’apprentissage d’une langue étrangère amène l’enfant à réfléchir sur le fonctionnement de cette langue. Il s’agit d’une prise de distance par rapport au langage, où l’enfant focalise son attention sur les règles de fonctionnement de la langue qu’il apprend, souvent par une démarche qui consiste à observer la nouvelle langue et à la comparer à sa langue maternelle. Le développement de cette prise de conscience du fonctionnement de la langue jouera un rôle indispensable quand l’enfant abordera l’écrit, et ces capacités l’aideront à segmenter, analyser, décoder et encoder. Le passage à l’écrit constitue une étape difficile pour certains enfants parce que, comme le dit H. Vanthier (2009), qui cite B. Schnewly et J.-P. Bronckart (1985), l’enfant doit « faire abstraction du niveau sonore du langage et passer au langage qui utilise non les mots mais les représentations des mots. » (2009 : 45).

Pour H. Vanthier (2009), l’observation réfléchie du français pourrait porter, à titre d’exemple, sur « la prise de conscience que les langues sont des systèmes et non des calques l’une de l’autre, mais que toutes les langues servent à communiquer ; certains aspects phonologiques spécifiques : phonèmes spécifiques, rythmes et prosodie ; les mises en relations graphophonologiques propres au français ; quelques aspects

syntaxiques et morphosyntaxiques : genre des noms, accords simples au sein du groupe nominal, accords simples groupe nominal/verbe, expression du temps (présent/ passé/ futur), pronominalisation ; organisation des différents types de phrases ; quelques aspects liés à l’organisation des différents types de textes. » (2009 : 45).