Les dispositifs et les pratiques en contexte d’enseignement des langues étrangères aux enfants

Il nous semble intéressant et utile de faire un tour d’horizon des recherches effectuées dans les contextes d’enseignement des langues étrangères aux enfants.

3.6.1 Le programme irlandais « Modern Languages at Primary School »

V. Murphy (2014) cite les travaux de Harris et O’Leary (2009) sur le programme « Modern Languages at Primary School » (2014 : 137), lancé en Irlande, en 1998. Comme le remarque V. Murphy (2014) :

« Ireland is an interesting context to examine, because Irish is a regional minority language and all children begin learning Irish when they start school. As a result, FL learning in Ireland constitutes a case of learning a third language ». (2014 : 137). « L’Irlande est un contexte intéressant à examiner, car l’irlandais est une langue régionale minoritaire et tous les enfants commencent à apprendre l’irlandais quand ils commencent l’école. Du coup, l’apprentissage des LE (langues étrangères) en Irlande constitue un cas d’apprentissage d’une troisième langue. »

Cette remarque sur le contexte irlandais nous semble intéressante parce que le contexte de notre étude concerne également des enfants qui apprennent le français en tant que troisième langue. Nous y reviendrons dans les études de cas.

Le programme irlandais « Modern Languages at Primary School » introduit une heure et demie d’enseignement d’une langue européenne (le français, l’allemand, l’italien ou l’espagnol). J. Harris et D. O’Leary (2009) expliquent que les enseignants sont le plus souvent des spécialistes qui bénéficient d’une formation supplémentaire dans l’enseignement des langues étrangères. Les chercheurs ont trouvé que les activités de classe les plus appréciées des apprenants, selon les apprenants dans ce programme, étaient les jeux de langue, le rap, les chansons, les activités d’éveil aux langues, le sport ou les jeux d’action et le théâtre. Pourtant, ces activités n’étaient pas les plus fréquentes dans le programme. L’activité la plus fréquente était la répétition (par le groupe-classe) de phrases, ce qui était cependant l’activité la moins appréciée des apprenants. Comme le dit V. Murphy (2014), citant Enever et Watts (2009), cette observation souligne la question pertinente de l’alignement entre les activités de classe et les intérêts des apprenants.

3.6.2 Les pratiques pédagogiques

V. Murphy (2014), citant Garton, Copland et Burns (2011), remarque que :

« Despite the increase in FL instruction around the world, there is relatively little available research reporting on the pedagogical approaches taken by teachers of FLs. » (2014 : 138).

« Malgré l’augmentation de l’enseignement des LE (langues étrangères) partout dans le monde, il y a relativement peu de recherche disponible sur les approches pédagogiques utilisées par les enseignants des LE. »

V. Murphy (2014) cite l’étude de Campfield et Murphy (2013), effectuée auprès d’enfants polonais apprenant l’anglais langue étrangère. Les enfants ont été répartis de façon aléatoire en groupes : dans un groupe, des comptines ont été données aux enfants en mettant l’accent sur les courbes prosodiques et sur les rimes. L’autre groupe avait la même prose mais sans rime. L’étude a montré que les enfants du premier groupe (travaillant sur les courbes prosodiques) avaient une meilleure conscience métalinguistique de l’ordre des mots en anglais que les autres groupes. Ces résultats laissent suggérer que l’hypothèse du « bootstrapping » prosodique en L1 (2014 : 137), selon laquelle les enfants utiliseraient les courbes prosodiques de leur L1 dans leur acquistion de la L1 (pour segmenter la parole en unités grammaticales), serait pertinente pour l’apprentissage de la L2 chez les enfants.

V. Murphy (2014) cite également les travaux de Garton, Copland et Burns (2011), qui ont étudié les pratiques pédagogiques dans l’enseignement des langues étrangères aux jeunes apprenants. Ils ont utilisé différentes méthodes de recherche, dont des enquêtes sur les perceptions concernant les pratiques pédagogiques ainsi que des études de cas des pratiques de cinq enseignants dans différents continents (l’Afrique, l’Asie, l’Europe, l’Amérique latine et le Moyen-Orient) afin de comprendre les pratiques des enseignants dans différents contextes géographiques, éducatifs et sociopolitiques. Les questionnaires remplis par les enseignants ont révélé que les activités pédagogiques les plus fréquentes étaient la répétition des phrases de l’enseignant, l’écoute (magnétophone/Cds), la lecture à voix haute par les apprenants, les jeux et les

chansons. Selon les chercheurs, l’utilisation fréquente de l’audio pourrait s’expliquer par le fait que les enseignants dans ces contextes s’estimaient peu confiants quant à leurs compétences en anglais. Les chercheurs ont également noté l’absence de l’activité de la narration de contes, qui est pourtant considérée systématiquement une activité pédagogique efficace, selon Moon (2000) et Pinter (2006), cités par V. Murphy (2014).

Les chercheurs ont trouvé que la traduction était la seule activité qui était rarement utilisée. En effet, le rôle de la L1 dans la classe de langue étrangère fait l’objet de débats dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères. A ce propos, V. Murphy (2014) cite Tian et Macaro (2012), qui ont montré, chez les apprenants adultes, que l’utilisation de la L1 pourrait avoir un effet facilitateur sur le développement du lexique en L2. Il est donc possible que l’utilisation de la L1 facilite l’apprentissage du lexique en L2 chez les enfants, mais cela reste à vérifier. Citant Macaro et Lee (2012), V. Murphy (2014) indique que les jeunes enfants ont tendance à ne pas préférer une classe « tout en L2 ».

V. Murphy (2014), citant Garton, Copland et Burns (2011), remarque que les enseignants observés dans le cadre de leur étude essayaient de proposer des activités communicatives pertinentes par rapport au contexte culturel particulier des apprenants (elle cite l’exemple de l’utilisation de chameaux dans un jeu en L2 à Abou Dhabi). Parmi les obstacles, les chercheurs listent des classes aux effectifs surchargés et aux niveaux hétérogènes. Les enseignants avaient également du mal à favoriser une attitude positive et la motivation chez les apprenants vis-à-vis d’une langue qui n’était pas pertinente aux yeux de certains d’entre eux. Enfin, les enseignants s’inquiétaient de la question de l’enseignement de la grammaire en se demandant si (et comment) ils devaient enseigner de manière efficace des règles de grammaire explicites aux enfants. Les chercheurs notent qu’il n’y a aucun consensus sur ce problème dans la littérature sur les jeunes apprenants.

Pour ce qui concerne la généralisabilité de cette étude, il est intéressant de noter que selon V. Murphy (2014) :

« …the significant majority of countries and cases thus far studied have introduced English as a FL and possibly one or two additional FLs. It is likely, therefore, that these results are relevant across a wide range of contexts. » (2014 : 139).

« …la grande majorité des pays et des cas étudiés jusqu’à présent ont introduit l’anglais comme LE (langue étrangère) et éventuellement une ou deux LE de plus. Il est donc probable que ces résultats sont pertinents dans divers contextes. »

3.6.3 Les principes pédagogiques de base

V. Murphy (2014) cite l’étude d’Edelenbos, Johnstone et Kubanek (2006), portant sur les principes pédagogiques de base de l’enseignement des langues étrangères aux jeunes apprenants et examinant un large éventail d’aspects tels que l’âge, les programmes intensifs, la continuité au secondaire, les besoins des enseignants et l’utilisation des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Les chercheurs ont examiné trois études portant sur l’usage des TICE dans l’enseignement des langues étrangères à l’école primaire. V. Murphy (2014) cite Waschk (2004), qui a montré que les enfants qui ont utilisé des logiciels tels que des séquences vidéo et/ ou audio avaient une meilleure expression orale. Cependant, Nutta et al. (2002), cités par V. Murphy (2014), n’ont trouvé aucun avantage dans les compétences. Ils ont toutefois noté qu’il y avait plus d’interactions dans la classe lorsque les enfants utilisaient le multimédia. Edelenbos et al. (2006) préconisent donc une utilisation judicieuse des TICE afin de favoriser un éventail plus large d’input et d’interactions.

3.7 L’efficacité des programmes d’enseignement des langues étrangères aux