Les résultats de l’apprentissage et les progrès

Comme le remarque V. Murphy (2014), les recherches sur l’enseignement des langues étrangères aux jeunes apprenants soulignent deux résultats principaux : d’une part, les jeunes apprenants peuvent apprendre et apprennent effectivement des caractéristiques formelles de la L2 ; d’autre part, ils progressent relativement lentement dans l’ensemble.

Dans le cadre de l’étude ELLiE, les compétences des enfants en production orale, en compréhension orale et en compréhension écrite ont été évaluées, en utilisant des tâches variées : s’exprimer spontanément dans des jeux de rôle (au restaurant, par exemple), comprendre des descriptions d’images et compléter les bulles d’une bande dessinée en choisissant parmi des propositions.

Les résultats de l’étude ELLiE ont révélé une nette évolution dans l’apprentissage de la L2 sur ces trois compétences sur les trois ans du projet. Les résultats étaient variables selon les pays et ces différences pourraient s’expliquer par d’autres facteurs tels que la motivation, l’enseignant, l’école, les parents et le soutien dont bénéficie la langue étrangère en dehors de l’école. Comme le dit V. Murphy (2014), « The role of the teacher is paramount here – the teacher is the focal individual who can bring together these complex and interacting variables to form a bridge between home factors, learner characteristics, and FL pedagogy. » (2014 : 144).

« Le rôle de l’enseignant est primordial ici – l’enseignant est la personne focale qui peut réunir ces variables qui sont complexes et en interaction, afin de créer un pont entre les facteurs liés à la maison, les caractéristiques de l’apprenant et la pédagogie des langues étrangères. »

De même, V. Murphy (2014) cite Harris et O’Leary (2009), qui ont trouvé que la plupart des enfants apprenant une langue étrangère dans le programme « Modern Languages at Primary School » en Irlande ont fait de grands progrès dans le développement de la compétence de compréhension orale et des compétences de base en communication orale.

Nikolov (2009), citée par V. Murphy (2014), note, dans le cadre d’une étude de l’apprentissage de l’anglais et de l’allemand chez des enfants hongrois, qu’un rapport fort existe entre la compétence et la nature de l’enseignement. Elle soutient qu’une pédagogie fondée sur les méthodes de la grammaire-traduction et sur des exercices peut s’avérer démotivante pour les jeunes apprenants, et que les progrès lents que font les jeunes apprenants dans le développement de leur compétence en langue étrangère s’expliquent en partie par l’utilisation de ces activités pédagogiques peu motivantes. V. Murphy (2014) cite Orosz (2009), dont l’étude porte sur l’apprentissage du lexique en anglais langue étrangère dans les écoles hongroises, chez des enfants de 9 à 12 ans recevant deux cours par semaine. En moyenne, les enfants ont appris environ six mots par heure de contact pendant les quatre premières années, mais l’assimilation du lexique a diminué dans la sixième année (Grade 6), jusqu'à 3,4 mots par heure de contact. De plus, la fréquence des mots a eu un impact important sur l’apprentissage

lexical : les mots plus fréquents ont été appris plus rapidement que les mots moins fréquents. Enfin, V. Murphy (2014) cite Szpotowicz (2009), qui soutient que la mesure dans laquelle un mot en langue étrangère peut être associé à un item lexical en L1 influe sur le développement de la langue étrangère chez les jeunes apprenants. V. Murphy (2014), citant Goorhuis-Brouwer et de Bot (2010), discute des résultats d’une évaluation du programme d’immersion partielle en anglais, « Early English Language Teaching (EELT) » dans les écoles primaires néerlandaises. Chez toutes les cohortes examinées, y compris des enfants néerlandais et des enfants non-néerlandais de langue minoritaire, le programme EELT a eu un impact positif sur le développement des compétences en anglais. Même au bout de six mois d’exposition à l’anglais, ces enfants ont atteint un niveau moyen de compétence en anglais semblable à celui d’un locuteur natif de 2 ans. Par contre, comme dans les autres études, un degré important de variabilité existait entre les enfants et les écoles.

Les dispositifs d’enseignement des langues étrangères ont souvent pour objectif de promouvoir le multiculturalisme et de favoriser des attitudes positives vis-à-vis de l’apprentissage des langues. Pourtant, comme le note V. Murphy (2014), «…relatively few studies have attempted to actually examine the extent to which primary pupils develop intercultural sensitivity through participating in FL insruction » (2014 : 146).

« …relativement peu d’études ont essayé d’examiner effectivement la mesure dans laquelle les élèves de l’école primaire développent une sensibilité interculturelle en participant à l’enseignement des langues étrangères. »

Elle cite une exception : Driscoll, Earl et Cable (2013) ont étudié les approches pédagogiques et les attitudes des enseignants et des enfants vis-à-vis de l’enseignement de la sensibilisation interculturelle, sur une période de trois ans dans quarante écoles primaires anglaises. Les chercheurs ont noté « …an observable ‘mismatch’ between the stated importance of developing sensitivity towards other cultures in materials and curricular documents and the practice that Driscoll et al. observed. » (2014 : 146).

« …un décalage perceptible entre l’importance évoquée dans les matériels et les documents pédagogiques de développer la sensibilité vis-à-vis d’autres cultures, et les pratiques observées par Driscoll et al. »

Par exemple, les apprenants estimaient qu’ils n’avaient pas suffisamment de temps pour explorer les éléments culturels particuliers qui les intéressaient. De plus, les activités de sensibilisation interculturelle observées manquaient de cohérence. Driscoll et al. préconisent donc une pédagogie qui tire parti de l’enthousiasme des enfants pour qu’ils puissent construire leur propre identité culturelle tout en développant leur appréciation du multiculturalisme.