La notion de polyvalence formelle

imposée aux enseignants. Sans reprendre tous les textes officiels, nous nous arrêterons sur cinq d’entre eux, qui tout en affirmant ou en réaffirmant avec conviction le caractère polyvalent de l’enseignant du premier degré, sont aussi porteurs de propositions qui, sans remettre totalement en cause ce modèle, le nuancent fortement.

Le rapport Bancel (1989)

Le rapport Bancel sur la formation des maîtres n’aborde qu’incidemment la question de la polyvalence des enseignants du premier degré. D’une part sous l’angle des nécessaires compléments de formations académiques à donner aux futurs instituteurs,

« c'est au cours de la première année que les futurs instituteurs acquièrent les compléments.

de formation qui leur confèrent une polyvalence relative et qu'ils reçoivent une formation pratique reliée aux savoirs académiques » (Bancel, 1989, p. 14). D’autre part, en termes de volume horaire pour préparer « le concours actuel, en tenant compte de la polyvalence des activités de l'instituteur» (ibid., p.15).

Le référentiel des compétences et capacités caractéristiques du professeur des écoles (1994)

Dans le référentiel des compétences et capacités caractéristiques du professeur des écoles (1994), la prescription est très explicite, « le professeur des écoles est un maître polyvalent, capable d’enseigner l’ensemble des disciplines dispensées à l’école primaire, il a vocation à instruire et à éduquer de la petite section de maternelle au CM2 ». La polyvalence ainsi définie, peut être qualifiée d’intégrale dans la mesure où un maître unique prend en charge l’enseignement de toutes les disciplines présentes à l’école. Le référentiel précise les compétences professionnelles à maîtriser. Elles sont organisées en quatre grands domaines :

- les disciplines enseignées à l’école primaire ; - les situations d’enseignement apprentissage ; - la conduite de classe et la diversité des élèves ;

- l’exercice de la responsabilité éducative et l’éthique professionnelle.

De par cette déclinaison des compétences que l’enseignant du premier degré doit maîtriser, ce texte, donne de la polyvalence une définition qui ne se limite pas seulement à l’enseignement des disciplines et tend donc vers la « poly-fonctionnalité ». Le référentiel de 1994 marque en quelque sorte l’aboutissement du processus de construction du modèle

du « maître polyvalent ». Dans les deux textes suivants les propos relatifs à la polyvalence sont plus nuancés, voire parfois contradictoires.

Une Charte pour bâtir l’Ecole du XXI^e siècle (1998)

Claude Allègre, dans la « Charte pour bâtir l’Ecole du XXI^e siècle » (Ministère de l’Education Nationale, 1998), plaide pour une évolution et une adaptation de l’Ecole de la République, confrontée aux défis du XXI^e siècle. L’évolution du métier d’enseignant est une de ces transformations, il est nécessaire d’aller « vers une conception élargie du métier de professeur des écoles ». Dans cette conception, la polyvalence telle qu’elle a été construite au cours du temps est jugée inadaptée aux nouveaux contextes professionnels, elle « ne correspond plus tout à fait aux temps présents et a du mal à répondre tant à la demande sociale qu'aux nécessités de modifier les savoirs enseignés ». Si l’auteur rappelle l’attachement des maîtres à la polyvalence, il prône pour une réduction de celle-ci, une nouvelle façon de la faire vivre. Il introduit la nécessité d’un recours à des enseignants

« spécialistes »pour certaines disciplines : (« Les arts (chant, dessin, danse …), l’éducation physique et sportive, les langues vivantes, l’usage de toutes les nouvelles technologies »).

On toucherait là aux limites d’une polyvalence intégrale, il y aurait certaines disciplines pour lesquelles le maître serait « incompétent » ? Ainsi, une certaine forme d’impossibilité à mette en œuvre une « réelle » polyvalence est implicitement exprimée puisqu’une partie des enseignements doit être « enseignée de la manière la plus pertinente possible par l’équipe des enseignants de l’école assistée des aides-éducateurs et des intervenants

« extérieurs ». La polyvalence n’est plus l’affaire du seul maître, mais d’une équipe.

Puis, c’est la notion de spécialisation qui apparaît : « La nouvelle organisation de la journée permettra à chaque enseignant de valoriser au mieux ses aptitudes personnelles en s’investissant plus à fond dans certains domaines ». Dans les derniers passages du texte, on retrouve une très forte insistance sur la « nécessaire » polyvalence.

Affirmation de la « nécessaire polyvalence » mais réduction de la polyvalence ; spécialisation ; polyvalence d’équipe etc. … Faut-il voir dans ces termes des évolutions nécessaires du métier ou les difficultés que l’institution éprouve à proposer une définition stable du poste de travail de l’enseignant tant la réalité est devenue complexe ?

Enseigner à l’école, un métier pour demain (2002)

dresse un tableau de la situation et propose quelques pistes pour des évolutions à venir du métier d’enseignant. Il est intéressant de noter qu’Yves Bottin souligne les difficultés à mettre en œuvre, dans le contexte actuel, la polyvalence : « Les conditions d’une réelle polyvalence dans l’activité professionnelle deviennent autrement plus exigeantes, notamment sur la maîtrise épistémologique des savoirs » (Bottin, 2002, p. 3).

Selon ce rapport, c’est surtout au cycle 3 que se posent les problèmes liés à la polyvalence avec, entre autre, des disciplines « à risque » qui montrent les limites de cette dernière. Ces disciplines sont « l’histoire et la géographie, les sciences et la technologie, déjà cités, mais aussi les langues vivantes et la maîtrise de l’outil informatique» (ibid., p.

23).

Partant de ce constat, Yves Bottin pose la question : « Quelle polyvalence pour les maîtres d’école ? » et se demande si, finalement la polyvalence ne serait pas aujourd’hui, une figure du passé et une figure dépassée, mais plus un emblème facilement mobilisable.

« La polyvalence peut apparaître comme un “ artéfact idéologique ” continuant de prôner une représentation idéale mais passéiste du métier, démentie par les pratiques et les évolutions en cours » (ibid., p. 23).

En guise de bilan, Yves Bottin reprend une citation de L’inspection générale⁴ : « La polyvalence apparaît comme une spécificité “ introuvable ” de l’école élémentaire, un drapeau identitaire autant qu’un projet concret, ayant une fonction rêvée : la promotion de l’enfance, et une fonction réelle : la défense de l’école » (ibid., p. 25). Dans sa conclusion Y. Bottin revient sur le lien « consubstantiel qui lie polyvalence et école primaire, faisant de celle-ci plus qu’une simple caractéristique d’un poste de travail ; « consubstantielle à l’école primaire, la polyvalence des maîtres fonde non seulement son organisation et son identité, au regard de l’enseignement secondaire, mais encore celle de ses maîtres, qui la revendiquent » (ibid., p. 26). C’est en quelque sorte un« marqueur identitaire » dont le rôle est peut être d’autant plus important que les incessants changements de programmes scolaires viennent brouiller le « métier » d’enseignant à l’école primaire. Mais c’est peut-être aussi un « fardeau » lourd à porter, dans la mesure où l’exercice de la polyvalence,

« est devenu de plus en plus complexe, au point de sembler relever d’une “ vertu ” d’accès

4 Rapport de l’IGEN, 1997, La polyvalence des maîtres à l’école élémentaire.

difficile ou problématique, notamment au cycle III où s’affirment les champs disciplinaires à l’approche de l’entrée des élèves au collège» (ibid., p. 26).

Le cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM (2006)

Les rédacteurs du « cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM » ne semblent pas avoir pris en compte les doutes formulés dans les textes précédents quant à la polyvalence intégrale de l’enseignant du premier degré. Ils affirment la spécificité des différentes fonctions dans l’institution scolaire : « on sera professeurs des écoles, professeur de lycée ou de collège, professeur de lycée professionnel » (Ministère de l’Education Nationale, 2007, p. 12). Cette spécificité est construite sur une opposition entre les spécialistes d’une, voire deux, disciplines dans l’enseignement secondaire et les généralistes pour l’enseignement primaire. Dans ce contexte, la polyvalence reste une donnée « naturelle ». C’est en fonction de cette spécificité du poste de travail que lors de leurs parcours universitaires, les futurs professeurs des écoles devraient « commencer à acquérir les savoirs nécessaire à la polyvalence » (ibid., p.8). Quant à la formation professionnelle initiale, elle « s’organise autour de la polyvalence pour les professeurs des écoles » (ibid., p. 12).

Dans le cadre de cette polyvalence officielle ou polyvalence formelle, le professeur des écoles est susceptible (et donc capable) de tout enseigner, à tous les niveaux de l’école primaire. Il doit, entre autres, « maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale » ; « concevoir et mettre en œuvre son enseignement » ; « se former et innover ».

Au regard des programmes actuels, ce ne sont pas moins de dix champs disciplinaires différents (tableau suivant), auxquels il faut ajouter diverses éducations à…

la santé, à la sécurité, au développement durable, etc., qui constituent l’ensemble des

« disciplines » dispensées à l’école primaire.

Les différents champs disciplinaires à enseigner au cycle 3

(B.O.n°5 12 avril 2007 Hors-Série)

Du point de vue de notre recherche, cette définition de la polyvalence pose donc très clairement la question de la maîtrise des disciplines à enseigner par les praticiens. Maîtrise, non seulement des contenus académiques (en incluant les évolutions scientifiques qui interviennent dans ces différents champs) ; mais aussi des connaissances didactiques (lorsqu’elles existent) liées à ces différentes disciplines scolaires, le tout en prenant en compte la diversité des élèves, par exemple, face aux apprentissages scolaires.

Comme nous l’avons montré précédemment, cette question de la maîtrise des disciplines n’est probablement pas une nouveauté. Toutefois, on peut se demander si le système de recrutement, mis en place depuis les années 1990, ne vient pas renforcer cette interrogation. En effet, au cours de sa formation universitaire, l’étudiant s’approprie des

« savoirs universitaires », il est dans un rapport au savoir pour « soi », dans un univers contrôlé et homogène. Le passage du statut de l’étudiant « spécialiste » d’un champ disciplinaire au statut de professeur des écoles polyvalent le confronte au monde de la pratique professionnelle. Dans l’« intimité de la classe » face à un groupe d’élèves, il doit faire face à une pluralité de savoirs scolaires à enseigner.

Alors qu’aujourd’hui, le niveau d’exigence de cette maîtrise des connaissances ne cesse de croître avec les évolutions des contextes scientifiques, économiques et sociétaux, face aussi à l’évolution des publics scolaires, il nous semble fondamental de porter notre attention sur la question du rapport des enseignants polyvalents aux savoirs scolaires

disciplinaires à enseigner, ainsi que sur celle des processus de transmission-appropriation de ces derniers.

Chercher à répondre à de telles interrogations nécessite de dépasser le cadre de la polyvalence formelle et donc de prendre en compte la polyvalence « au quotidien ».

3 La polyvalence au quotidien : la polyvalence réelle

Les travaux menés par le Groupe de Recherche sur les Pratiques Professionnelles Enseignantes depuis 1996⁵, mettent en évidence un contraste fort entre d’une part, le profond attachement des enseignants du premier degré à la polyvalence et d’autre part, la tendance à mettre en œuvre des stratégies qui visent à réduire la polyvalence : non enseignement d’une discipline, délégation de cet enseignement à un collègue ou à un intervenant extérieur. Ces travaux montrent également que, dans le cadre de l’exercice de la polyvalence les enseignants établissent un rapport différencié et hiérarchisé aux différentes disciplines à enseigner.

3.1 « Un état des lieux »

Les réponses de 1490 enseignants⁶ de l’école primaire à un questionnaire portant sur la situation de polyvalence, ont permis aux chercheurs du GRPPPE de dresser un état des lieux des « pratiques réelles » relatives à la polyvalence en France. Il ressort de cette enquête que l’image du « maître polyvalent », enseignant seul dans sa classe toutes les disciplines présentes à l’école primaire, doit être fortement nuancée.

L’enseignant de l’école primaire est rarement un travailleur solitaire et les élèves ont rarement face à eux durant toute l’année scolaire un enseignant unique. En effet, la mise en œuvre de la polyvalence est différenciée selon que l’on enseigne au cycle 1, au cycle 2 ou au cycle 3. On observe que le pourcentage d’enseignants déclarant enseigner seuls dans leur classe décroît au fur et à mesure de l’avancée dans les cycles. Ainsi, au cycle trois,

5 Les résultats de ces travaux ont été publiés dans deux rapports de recherche. Le premier : Enquête sur la polyvalence des enseignants du premier degré en 2001 et le second : Polyvalence, conceptions didactiques et partage du travail chez les enseignants du premier degré en 2003.

c’est une très forte proportion (73%) d’enseignants qui déclarent ne pas enseigner seuls dans leur classe. On note également que cette tendance à ne pas enseigner seul est d’autant plus forte que la taille de l’école est importante. Autrement dit c’est au cycle 1, quand les apprentissages ne sont pas structurés par les champs disciplinaires, que la mise en œuvre de la polyvalence est « la plus facile». Or, c’est à partir du cycle 3 que les apprentissages sont structurés par les disciplines scolaires. Il semble donc qu’un rapport complexe aux disciplines scolaires se construise déjà au cycle 2, et que la structuration « officielle » des apprentissages en disciplines à partir du cycle 3, rende l’exercice de la polyvalence plus complexe. Face à cette complexité les enseignants procèdent à des « réductions » de la polyvalence. On retrouve probablement dans ces résultats, la question de la maîtrise difficile par les praticiens des différentes disciplines à enseigner.

Un autre élément important tient au caractère volontaire de ces « réductions » de la polyvalence. Au sein d’une école, lorsque c’est possible (on comprend dès lors le lien avec la taille de l’école), les enseignants procèdent à des échanges de services. Ces échanges

« constituent la raison majoritairement déclarée à l’école élémentaire pour justifier l’introduction d’autres intervenants dans la classe. Les écarts à la polyvalence formelle ne s’expliquent donc pas prioritairement par des décharges (c’est-à-dire par des raisons administratives), mais sont plutôt le résultat d’une volonté délibérée des enseignants » (Baillat, 2001, p. 34). A l’école primaire on assiste donc au développement de dispositifs qui visent à réduire la polyvalence, comme par exemple la pratique du

« décloisonnement »⁷. Ces dispositifs conduisent, officieusement, à une forme de spécialisation des maîtres.

Alors que de nombreux textes insistent sur l’attachement des maîtres à la polyvalence, ces résultats peuvent sembler paradoxaux, « pourquoi les enseignants mettent-ils en œuvre des dispositifs pédagogiques qui réduisent leur polyvalence alors même qu’ils la revendiquent comme un élément important de leur identité professionnelle ? » (ibid., p. 50).

Une seconde phase de cette recherche sur la polyvalence, dans son premier volet, met en évidence le très fort attachement personnel des enseignants à la polyvalence, « 86% des enseignants interrogés se déclarent très ou assez attachés à la polyvalence » (Baillat, 2003,

7 Terme utilisé dans les écoles lorsque des collègues procèdent volontairement à des échanges de service.

p. 8). Les raisons de cet attachement sont multiples. Elles peuvent toutefois être organisées en deux ensembles, celles qui relèvent de l’intérêt personnel de l’enseignant, et celles qui envoient à l’intérêt supposé de la polyvalence pour de jeunes élèves. En ce qui concerne l’intérêt personnel, on trouve des arguments tels que, par exemple, la « globalité de la pédagogie », la possibilité de faire des projets, de travailler par thèmes, et la « variété de l’activité d’enseignement». Les enseignants de l’école primaire« apprécient surtout la variété de leur enseignement et la possibilité de mette en œuvre une pédagogie interdisciplinaire » (Ibid, p. 49). Résultats que l’on retrouve dans une récente enquête,

« Les nouveaux instits », du Monde de l’Education (Décembre 2007). On peut aussi remarquer que ce sont des propos proches de ceux que tiennent des professeurs des écoles stagiaires lorsqu’on leur demande, en début d’année de formation professionnelle initiale, les raisons qui les ont amenés à choisir d’enseigner dans le premier degré. Ils se disent souvent motivés par la possibilité de « pouvoir enseigner plusieurs disciplines »⁸. Il faut noter la nuance : ils n’envisagent pas toutes les disciplines. Du point de vue de l’intérêt supposé de la polyvalence pour les élèves, 88% des enseignants qui ont répondu à l’enquête estiment que celle-ci est « assez profitable » voire « très profitable ». Ils avancent, en particulier, comme argument le « référent unique » supposé offrir, « une meilleure cohérence aux apprentissages » et permettre « une connaissance globale de l’élève » (ibid., p. 49). Le maître polyvalent est aussi à leurs yeux celui qui en assurant une meilleure cohérence des apprentissages facilite les « transferts », d’une discipline à une autre. Autant de postulats qui restent à démonter.

Malgré tout, cette polyvalence est difficile à assumer par les enseignants, comme le montrent les réserves qu’ils émettent fréquemment, au premier rang desquelles « on trouve l’expression de la difficulté pour une seule personne de maîtriser toutes les disciplines au programme» (ibid., p. 49), qui traduisent un sentiment d’incompétence fréquemment évoqué dans les réponses.

Finalement face à la polyvalence, les enseignants vivent une situation de tension entre d’une part ce qu’ils pensent ou pensent devoir dire de la polyvalence et ce qu’ils font au quotidien, « lorsqu’on interroge les enseignants du primaire globalement sur leur polyvalence, ils répondent par un discours assez conventionnel : ils “ aiment ” leur polyvalence et ils sont convaincus qu’elle est bénéfique pour les élèves, qu’elle leur permet

de pratiquer l’interdisciplinarité et d’être un référent utile au développement personnel des élèves » (ibid., p. 68). Ce faisant, ils reprennent ainsi dans leur discours des arguments qui sont ceux que l’on trouve dans les discours officiels relatifs à la polyvalence.

Comme en contrepoint à ce fort attachement et à ses justifications, dans le quotidien de la classe, la polyvalence apparaît comme pesante ; les enseignants, dès que possible, multiplient les dispositifs visant à la réduire ; de plus, au-delà des grands principes,

« lorsqu’on reprend chacun de ces thèmes de façon plus approfondie, l’unanimité se fragmente, les certitudes s’effritent, de multiples doutes affleurent : doute sur leur compétence à enseigner toutes les disciplines, doute sur la possibilité et la signification d’un enseignement interdisciplinaire, doute quant aux effets d’une relation avec un maître unique sur le développement personnel des élèves » (ibid., p. 68).

Dans l’exercice, au cycle 3, de la polyvalence dans le quotidien de la classe, les maîtres répondent en cherchant à réduire la polyvalence intégrale qu’ils doivent mettre en œuvre. Ces choix de ne pas enseigner toutes les matières, d’en déléguer l’enseignement à d’autres collègues ou à des intervenants extérieurs, traduisent des rapports différenciés et hiérarchisés aux disciplines scolaires.