L’« éfficacité de l’enseignant » comme finalité des recherches

Les recherches, qui dans différentes disciplines scientifiques, ont cherché et cherchent encore aujourd’hui à cerner dans une perspective d’évaluation les relations entre pratiques enseignantes et apprentissages des élèves, sont nombreuses. Elles se centrent généralement sur l’enseignant, et cherchent à identifier, le « bon enseignant », « les meilleures pratiques ». La finalité de ces recherches est d’établir des préconisations pour accroître l’efficacité des pratiques des enseignants, de sorte que les résultats des élèves en soient améliorés.

1.1 Les premiers travaux

Comme le souligne M. Bru (2002), les recherches qui portent sur l’efficacité des enseignants constituent le socle le plus ancien et le plus fourni de travaux. Ainsi, au début des années 1960, dans le monde anglo-saxon, on « dénombrait plus de 10 000 travaux de recherche sur l’efficacité de l’enseignement » (Bru, 2002, p. 64).

Dans ce type de recherche, qui s’appuie sur le paradigme « processus – produit », ce sont essentiellement « le type de questions posées aux élèves, les rétroactions positives ou négatives, le mode de communication mis en place, les modalités d’évaluation pratiquées, etc., [qui] sont évaluées à l’aune des performances des élèves » (Amigues, 2003, p. 6).

Ces premières recherches contribuent à développer un modèle de relations causales linéaires, entre enseignement et apprentissage, « ce qu’apprennent les élèves dépend directement de ce que fait le professeur et dans ce que fait ce dernier, certaines actions seraient plus efficaces que d’autres » (ibid., p. 6).

Sans jamais parvenir à « déterminer un « profil type » du bon enseignant » (ibid., p.

7), ces recherches ont fourni des connaissances importantes, notamment sur les effets-maîtres.

1.2 Les travaux sur les effets-maîtres

Dans ces travaux, la question centrale est de savoir dans quelle mesure, et selon quels processus, les pratiques de tel ou tel enseignant peuvent affecter les résultats scolaires des élèves de la classe dont il a la responsabilité. Autrement dit les acquis des élèves sont-ils dépendants de la classe qu’ils fréquentent ? Différentes variables de la pratique enseignante sont identifiées et les chercheurs tentent d’établir l’existence, ou non, de corrélations avec les résultats scolaires des élèves.

Le rapport Attali-Bressoux (2002) adressé au Haut Conseil de l’évaluation de l’école offre une synthèse de ces travaux, tant dans le monde anglo-saxon que français. Dans ce rapport l’accent est mis sur l’importance de la gestion du temps scolaire par les enseignants – notamment l’allocation de temps aux différentes disciplines – et de son influence sur les apprentissages des élèves. Toutes les recherches font le constat de « très fortes variations dans la gestion du temps alloué à l’enseignement d’une classe à l’autre » (Attali &

Bressoux, 2002, p. 42). Or, le temps d’enseignement accordé à une discipline plus qu’à une autre, n’est pas sans influence sur le temps d’engagement des élèves dans la tâche, « plus le temps alloué en moyenne à une discipline était élevé, plus le pourcentage de temps d’engagement était lui-même élevé » (ibid., p. 43). Ces relations influencent positivement les résultats scolaires des élèves. Toutefois, « il ne faudrait pas avoir une approche simpliste du phénomène, […] la relation entre le temps et les acquis n’est pas linéaire ; au-delà d’un certain seuil, augmenter le temps d’apprentissage devient peu productif » (Bressoux, 2000, p. 119).

Bressoux (2000) pointe, à partir d’une revue de la littérature sur les effets-maîtres, trois autres facteurs qui jouent positivement sur les acquis des élèves : la structuration de l’enseignement, le rôle des feed-back, et, l’effet d’attente.

La structuration de l’enseignement, c'est-à-dire « un enseignement dirigé, divisé en phases distinctes : révision, introduction de la nouvelle notion, manipulation de celle-ci, phase d’exercice, conclusion » (Bressoux, 2000, p. 120). Cet enseignement structuré apparaît favorable aux apprentissages des élèves. Mais tel qu’il est présenté, il suppose l’organisation de l’enseignement autour de notions clairement identifiées par l’enseignant : est-ce possible dans toutes les disciplines à enseigner à l’école élémentaire ?

En qui concerne les feed-back, « tout semble indiquer que des feed-back précis, réguliers, affectivement neutres, adaptés au contenu de ce que vient de dire l’élève, sont favorables aux acquisitions » (ibid., p. 120)

Enfin, « les enseignants les plus efficaces sont ceux qui ont des attentes élevées envers les performances des élèves » (ibid., p. 120).

Selon P. Bressoux, ces effets-maîtres sont loin d’être négligeables à l’école élémentaire. A partir de recherches qui portent sur les acquis des élèves en lecture et sur les acquis en français et mathématiques, il souligne que ce sont tout particulièrement les attentes des enseignants qui pèsent le plus fortement sur les acquis des élèves. Ainsi, « les attentes que les enseignants formulent vis-à-vis de leur classe sont positivement et significativement liées aux acquis des élèves : plus les attentes sont élevées, meilleures sont les acquisitions des élèves » (ibid., p. 130). Quant aux processus par lesquels ces effets opèrent, « on peut penser que cela porte sur le contenu de l’enseignement et l’exigence vis-à-vis du travail des élèves » (ibid., p. 131).

Les acquis des élèves semblent donc dépendre des pratiques d’enseignement des maîtres qu’ils fréquentent. Toutefois, il faut tenir compte que « toutes les différences qu’on observe entre les classes ne sont pas attribuables à l’enseignant. Il existe bien sûr des facteurs “ donnés ” que ce dernier ne contrôle pas » (ibid., p. 118).

Les recherches sur les effets-maîtres permettent de saisir, sous un angle particulier, celui de l’évaluation des pratiques et des acquis des élèves, les relations entre pratiques enseignantes et apprentissages des élèves. Les variables qui sont prises en compte et dont les chercheurs mesurent les effets sont essentiellement des variables qui relèvent de l’organisation de la séance et de caractéristiques personnelles de l’enseignant. Le travail de l’enseignant est principalement abordé dans sa dimension interactive. Cette approche

« processus – produit » fait peu de place aux spécificités disciplinaires des savoirs scolaires. La dimension didactique de la pratique d’enseignement est donc très peu prise en compte dans ces travaux. De même cette approche laisse dans l’ombre les processus qui permettraient de rendre compte des effets-maîtres.