La notion de pratique sociale de référence

La notion de « pratique sociale de référence » peut être présentée comme une démarche permettant de penser des contenus à enseigner, lorsqu’il est difficile de s’appuyer sur une discipline académique de référence ou lorsqu’il n’en existe pas.

Le développement d’une société « industrielle », « technologique », dans les années 1960-1970, suscite une réflexion sur l’évolution de la technologie à l’Ecole. On met alors en avant la nécessité d’amener les élèves à acquérir des savoir-faire qui doivent leur

d'usinage – [cette maîtrise] est une nécessité de la vie domestique et sociale actuelle.

Diminuer la peur des machines, l'aversion pour les travaux manuels, favoriser des orientations de la pensée tournées vers la réalisation, contribue d'ailleurs à la formation de la personnalité » (Martinand, 1986, p. 124-125).

C’est dans le contexte de cette volonté de renouveler l'enseignement des sciences physiques et de la technologie au collège, que Jean-louis Martinand, dans le cadre d'un groupe de travail, est amené à construire un « module » d'initiation aux techniques de fabrications mécaniques. Il se trouve alors confronté à la question de l’élaboration des contenus à enseigner. Dans ce cas, le concept de transposition didactique n’est pas opératoire. En effet, pour la technologie, à la différence des mathématiques, il n’existe pas une discipline scientifique qui puisse servir de référence.

J.-L. Martinand propose alors une démarche centrée sur la fabrication d'un petit objet, à partir de laquelle il dégage des contenus à enseigner. Il formalise cette démarche en proposant la notion de pratiques sociales de référence :

« Pour dégager la signification essentielle de la démarche esquissée précédemment, nous dirons qu'elle consiste à mettre en relation les buts et les contenus pédagogiques, en particulier les activités didactiques, avec les situations, les tâches et les qualifications d'une pratique donnée. Il s'agit alors de ce que nous appellerons une pratique sociale de référence, renvoyant aux trois aspects suivants:

- ce sont des activités objectives de transformation d'un donné naturel ou humain (“pratique”) ;

- elles concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles individuels (“social”) ; - La relation avec les activités didactiques n'est pas d'identité, il y a seulement terme de

comparaison (“référence”) » (ibid., p. 137).

Pour Jean-Louis Martinand, le champ d’application de la notion de pratique sociale de référence n’est pas limité à l’élaboration des contenus à enseigner. La démarche que recouvre cette notion est nécessaire, « pour expliciter et discuter les raisons des choix des contenus, examiner leur cohérence interne, juger l'authenticité du reflet qu'elles proposent ». Mais sa portée est plus vaste, « elle fonctionne essentiellement comme guide d'analyse des contenus, et par là de critique et de proposition» (ibid., p. 138).

Dans son ouvrage, J.-L Martinand envisage la possibilité de mobiliser cette notion pour penser l’ensemble de l’éducation scientifique dans le système scolaire. Dans ce cas, il faut « simplement » élargir la base de pratiques sociales de référence.

« Si on pense à l'ensemble de l'initiation aux sciences et techniques, puis à l'éducation scientifique, il est nécessaire, comme y invite l'idée de pratique, de prendre en compte d'autres références. Nous pensons principalement aux différents types de production industrielle (grande série, série, petite série ou même unitaire), artisanale, de la recherche scientifique fondamentale ou appliquée, les pratiques domestiques, idéologiques et politiques » (ibid., p. 138). C’est à partir de l’analyse de chacune de ces pratiques sociales, des problèmes qu’elle est amenée à résoudre, des savoirs et attitudes qu’elle mobilise, que seraient déterminés les contenus à enseigner.

Toutefois, force est de constater que la mobilisation de cette notion pour penser les contenus à enseigner n’est pas fréquente. « Notre expérience est que les problèmes sont rarement posés ainsi, même dans des commissions mêlant des personnes d'origines différentes, mais ne faisant pas l'effort de “ décentration ” nécessaire par rapport aux pratiques familières. Pourtant les décisions sur les contenus des programmes, les matériels d'enseignement, les compétences des maîtres sont d'abord des choix de pratiques de référence » (ibid. p. 140).

Au-delà de l’élaboration des contenus à enseigner, la notion de « pratiques sociales de reference », devrait être également mobilisée pour penser les pratiques d’enseignement.

Les situations d’enseignement, doivent se rapprocher de celles vécues dans les pratiques sociales. Selon J.-L. Martinand, ce recours à la notion de pratiques sociales est indispensable, « si l'on admet […] que toute éducation est d'abord un processus de socialisation » (ibid., p. 291). Une telle perspective, si elle était suivie, pourrait contribuer à atténuer la rupture introduite par l’Ecole entre le monde des pratiques sociales et le monde scolaire.

Le concept de transposition didactique inscrit l’origine des savoirs scolaires dans le champ des disciplines universitaires, la notion de « pratiques sociales de références » conduit à considérer le monde des pratiques sociales comme champ de « référence » pour déterminer les savoirs à enseigner dans un contexte et une époque donnée.

Loin de se substituer ou de s’exclure, ces deux concepts peuvent être mobilisés pour

« sources » que sont les « savoirs savants » et les « pratiques sociales de références ». Il décrit ensuite une chaîne de transformation des savoirs – la didactisation – qui conduit jusqu’aux savoirs assimilés par les élèves.

Ces approches théoriques de l’origine des savoirs scolaires, ne font pas l’unanimité dans la communauté scientifique. Ainsi, « certains auteurs rejettent fortement le déterminisme des disciplines scientifiques ou de la société en général dans la formation des disciplines scolaires » (Hasni, 2000, p. 7). Une autre perspective consiste à faire de l’Ecole elle-même le lieu d’élaboration des savoirs scolaires.

3.3 De la discipline scolaire au modèle disciplinaire Le concept de « discipline scolaire »

En 1988, dans l’article, L’histoire des disciplines scolaires. Réflexion sur un domaine de recherche, A. Chervel propose une définition du concept de « discipline scolaire ».

Cette définition, est très mobilisée dans le cadre de la didactique de l’histoire et de la géographie.

Pour A. Chervel, la notion de discipline scolaire est une « notion mal définie » et qui fait l’objet d’une réflexion insuffisante. Elle est fréquemment associée à ses synonymes et souvent les définitions qui en sont données, sont assez proches de : « matières » ;

« contenus de l’enseignement ». Généralement, « les disciplines c’est ce qui s'enseigne, un point c’est tout » (Chervel, 1988, p. 60) Et en ce sens ce terme est assez proche du terme anglais de « subject ». Adoptant une perspective historique, A Chervel montre comment, et peu à peu, le terme de discipline s’est vu attribuer, en français deux significations : l’ordre dans la classe, et ce qui s’enseigne.

Il souligne que pendant longtemps l’acception de « discipline scolaire » dans le sens

« contenu de l’enseignement » n’existe pas. Elle est absente de tous les dictionnaires du XIX^e siècle et encore du Dictionnaire de l’Académie de 1932.

Jusqu’à la fin XIX^e siècle, le terme renvoie à la police des établissements.

«Discipline » et « discipline scolaire » correspondent alors à la répression des conduites préjudiciables au bon ordre et à la partie de l’éducation des élèves qui y contribue.

L’« apparition » d’un nouveau sens, au début du XX^e siècle, a une double origine:

- Le besoin d'un terme générique (« une nécessité lexicale »), pour désigner les différents ordres de l'enseignement :

Au XIX^e siècle on utilise, faute d'un terme générique, dans les textes officiels ou non, des termes tels que « objets », « parties », « branches », « matières d'enseignement ».

Ainsi, « l’apparition, au cours des premières décennies du XX^e siècle, du terme de

"discipline" dans son nouveau sens va, certes, combler une lacune lexicologique, puisqu'on a besoin d'un terme générique » (ibid., p. 61).

- Une mise en mot d'évolutions profondes :

L’émergence d'un nouveau sens attribué au terme de discipline « est apportée par un vaste courant de pensée pédagogique qui se manifeste, dans la seconde moitié du XIX^e siècle, en liaison étroite avec le renouvellement des finalités de l'enseignement secondaire et de l'enseignement primaire » (ibid., p. 61). Le mot est alors associé au verbe

« discipliner » pris comme synonyme de gymnastique intellectuelle. Il prend le sens

« d'exercice intellectuel ». En conservant ce sens, il est possible de considérer que les disciplines scolaires, et dans notre cas la géographie, forment l’esprit des élèves, que les disciplines sont disciplinantes.

Deux étapes restent à franchir pour que le mot prenne son sens actuel:

- Passant du général au particulier, le mot en vient à désigner « une matière d'enseignement susceptible de servir d'exercice intellectuel (ibid., p. 63).

- Au lendemain de la Première Guerre mondiale on assiste à la perte du sens fort qui le caractérisait alors, « le terme devient une pure et simple rubrique qui classe les matières d'enseignement, en dehors de toute référence aux exigences de la formation de l'esprit (ibid., p. 64).

Toutefois, même si le sens du mot discipline s’est affaibli, « il n'en a pas moins conservé, et apporté à la langue, une valeur spécifique à laquelle, que nous le voulions ou non, nous faisons forcément appel quand nous l'employons. Avec lui les contenus de l'enseignement sont conçus comme des entités sui generis, propres à la classe, indépendantes dans une certaine mesure de toute réalité culturelle extérieure à l'école, et jouissant d'une organisation, d'une économie intime et d'une efficace qu'elles ne semblent devoir à rien d'autre qu'à elles-mêmes, c'est-à-dire à leur propre histoire » (ibid., p. 64).

Pour Chervel, c’est dans l’école que sont élaborés les savoirs scolaires.

Dans la seconde partie de l’article, il s’attache à démontrer cette autonomie des disciplines scolaires par rapport aux sciences de références. Il attire d’abord l'attention sur le fait que cette autonomie des disciplines scolaires ne s'impose pas d'évidence à tous :

l'opinion commune, l'école enseigne les sciences qui ont fait leurs preuves par ailleurs » (ibid., p. 65), et d'ajouter quelques lignes plus loin, « elle enseigne l'histoire des historiens ».

Les contenus de l'enseignement ne seraient alors que vulgarisation. « C'est à cette conception des enseignements scolaires qu'est directement liée l'image qu'on se fait généralement de la “pédagogie”. Si l'on rattache directement les disciplines scolaires aux sciences, aux savoirs, aux savoir-faire qui ont cours dans la société globale, tous les écarts entre les unes et les autres sont alors attribués à la nécessité de simplifier, voire de vulgariser, pour un public jeune, des connaissances qu'on ne peut lui présenter dans leur pureté et dans leur intégralité. La tâche des pédagogues, estime-t-on, consiste à mettre au point les “méthodes” qui permettront de faire assimiler par les élèves le plus vite et le mieux possible la portion la plus grande possible de la science de référence » (ibid., p. 65).

A partir de l’exemple de la grammaire scolaire, André Chervel avance trois résultats de l’analyse historique qui « interdisent de considérer cette matière comme une vulgarisation scientifique » (ibid., p. 66), et fondent l’idée d’une autonomie des disciplines scolaires. Ces résultats peuvent, en partie, s’appliquer à l’histoire et à la géographie.

- « la "théorie" grammaticale enseignée à l'école n'est pas l'expression des sciences dites ou présumées de "référence", mais a été historiquement créée par l'école elle-même, dans l'école et pour l'école.[…].

- En second lieu, la connaissance de la grammaire scolaire ne fait pas – à l'exception de quelques concepts généraux comme le nom, l'adjectif ou l'épithète- partie de la culture de l'homme cultivé.

- Enfin la genèse même de cette grammaire scolaire ne laisse aucun doute sur sa finalité réelle[…] La grammaire scolaire est, en fait, embarquée dans la grande entreprise nationale d'apprentissage de l'orthographe, entreprise qui n'a rien à voir avec une quelconque vulgarisation » (ibid., p. 66-67).

D’une façon générale, pour A. Chervel, les disciplines scolaires sont donc des

« créations spontanées et originales du système scolaire » (ibid., p. 70).

Après avoir démontré l’autonomie des disciplines scolaires, André Chervel en précise les contenus. Une discipline scolaire est constituée de plusieurs composantes.

- Des contenus :

« La première dans l’ordre chronologique, sinon par ordre d’importance, c’est l’exposition par le maître ou le manuel d’un contenu de connaissances. C’est celle qui la désigne prioritairement à l’attention, car c’est elle qui la distingue de toute les modalités non scolaires d’apprentissage, celles de la famille ou de la société » (ibid., p. 94) et d’ajouter que « toutes les disciplines ou presque se présentent sur ce plan comme des corpus de connaissances » (ibid., p. 94). Pour une discipline scolaire, ces contenus forment un ensemble cohérent et consensuel, une « vulgate » dans la mesure où, « à chaque époque, l’enseignement dispensé par les maîtres est en gros identique, pour la même discipline et pour le même niveau. tous les manuels ou presque disent alors la même chose, ou à peu près. Les concepts enseignés, la terminologie adoptée, l’assortiment des rubriques et des chapitres, l’organisation du corpus de connaissances, même les exemples utilisés ou les types d’exercices pratiqués sont identiques, aux variantes près» (ibid., p. 95).

- Des processus de motivation des élèves:

« Rien ne se passerait en classe si l’élève ne montrait un goût, une attirance, des dispositions pour les contenus et les exercices qu’on lui propose» (ibid., p. 96). Pour créer cette motivation et provoquer le « désir d’apprendre », « il s’agit non seulement de préparer l’élève à la discipline nouvelle mais de sélectionner, toute choses égales d’ailleurs, les contenus, les textes, les récits les plus stimulants» (ibid., p. 97).

- Des procédures d’évaluation :

Cette nécessité d’évaluer les élèves pèse « sur le cours des disciplines enseignées»

d’une part par la « spécialisation de certains exercices dans leur fonction d’exercices de contrôle », et d’autre part, par, « le poids considérable que les épreuves de l’examen final exercent parfois sur le déroulement de la classe » (ibid. p. 98).

Notons que ce dernier aspect concerne moins la géographie à l’école élémentaire dans la mesure où aucun examen terminal ne vient influencer les pratiques d’enseignement.

« La discipline scolaire est donc constituée par un assortiment à proportions variables suivant les cas, de plusieurs constituants, un enseignement d’exposition, des exercices, des pratiques d’incitation et de motivation et un appareil docimologique, lesquels, dans chaque

Cette définition de la discipline scolaire est complétée par François Audigier qui dans sa thèse, à propos de l’histoire et de la géographie, montre que ces disciplines scolaires obéissent à la « règle » des quatre « R ».

- Réalisme : elles disent la réalité du monde d’aujourd’hui et de celui d’hier, faisant croyance que cette réalité était directement appréhendable et compréhensible, effaçant les langages, les points de vue, les conditions de construction des textes historiens et géographes ;

- Résultats : elles transmettent ce qui est acquis, ce que l’on sait et que l’on tient pour vrai. Elles éloignent à la marge ce qui met en doute ou interroge les savoirs ;

- Refus du politique : cherchant constamment à se caler sur les savoirs scientifique homonymes, elles ignorent les enjeux éthiques et politiques dont elles sont tributaires et font comme si les sciences échappaient à ces enjeux ;

- Référent consensuel : elles construisent un monde qui est accepté par tous, gommant les débats, les oppositions qui sont ceux des hommes et des sociétés lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, de leurs visions du monde, de leurs mémoires, de leurs territoires….

(Audigier, 1993, p. 161).

Pensées dans le cadre de la « discipline scolaire », l’histoire et la géographie scolaires sont donc essentiellement « un texte disant les connaissances et représentations du monde et de son passé dont la transmission est jugée nécessaire par la génération précédente pour la génération suivante » (ibid., p. 161). Un texte ou un discours sur le monde, d’un genre particulier produit dans le cadre de cette « règle ».

Le modèle disciplinaire

Poursuivant les réflexions d’André Chervel, François Audigier élabore le concept de

« modèle disciplinaire » à partir de l’étude de l’enseignement de l’histoire-géographie au collège. Selon lui l’histoire, la géographie et l’éducation civique fonctionnent dans le cadre d’un seul et même modèle. Ce modèle⁹ est une construction « abstraite » dont le but est de mettre en évidence les relations entre trois « ingrédients » qui forment système :

9 Nous reprenons la signification que François Audigier donne à ce terme dans sa thèse à savoir qu’il « est une reconstruction dont le but est de montrer la cohérence qui lie entre eux nombre d’éléments de l’enseignement de nos disciplines, ce qui permet de formaliser des problèmes didactiques dont nous

postulons l’intérêt. Il est d’offrir une grille d’interprétation à de nombreux discours sur l’enseignement de nos disciplines. Nous lui attribuons une valeur heuristique. » (Audigier, 1993, p. 17)

- Les finalités ;

- Les contenus, entre les connaissances « factuelles », les concepts, les modes de raisonnement ;

- Les méthodes, avec les pratiques, exercices, outils, procédures d’évaluation (ibid., p.

75).

Le concept de modèle disciplinaire complète celui de discipline scolaire, dont il intègre les principaux éléments constitutifs, « une vulgate » qui est non-discutable, des

« dispositifs de motivation » qui servent à légitimer, aux yeux des élèves mais aussi et surtout de la société la présence de la discipline dans le système scolaire. Ils correspondent à « la manière dont la discipline, comme construction globale, justifie vis à vis de la société son utilité et sa présence à l’école.[…] En ce sens, les dispositifs de motivation rassemblent tout ce que les disciplines accueillent de nouveau pour montrer au public, et notamment à la collectivité scolaire, que, vraiment, ce que l’on étudie dans cette discipline c’est excessivement important» (Audigier, 1997 a, p. 13-14). A ces deux éléments, Audigier ajoute des « exercices-types » et des « procédures d’évaluation ».

Le modèle disciplinaire est le « socle, le cadre dans lequel s’exerce la pensée professionnelle des enseignants d’histoire et de géographie » (ibid., p. 13). Cadre de pensée, c’est aussi le cadre d’action des enseignants et aussi probablement celui des élèves : « C’est dans cet univers, intériorisé et reconstruit par eux, que les enseignants pensent la géographie, son enseignement, et mettent ce dernier en pratique » (Audigier, 1999 b, p. 397).

Le fonctionnement de ce modèle est fortement marqué par le facteur « temps ».

Selon F. Audigier le temps doit être pris en compte de deux manières. Dans une approche synchronique pour mettre en évidence les « relations multiples » qui s’établissent entre les éléments constitutifs du modèle disciplinaire. Dans une approche diachronique, où le temps joue comme une « variable créatrice ».

En synchronie, c’est le « cours » qui est au cœur du système de relations, « il est une situation d’enseignement apprentissage. […]. Cette situation est le lieu d’une « mise en scène du savoir » par tout un ensemble de pratiques » (Audigier, 1993, p. 77). Ce sont ces pratiques de classe, situées dans des « cours » d’histoire ou de géographie que nous allons chercher à caractériser.

“ modélisable ”.[…]. Le temps de l’année et le temps de la scolarité secondaire créent des contraintes, imposent des choix qui trouvent une traduction dans chaque heure de cours » (ibid., p. 78).

A l’appui de ses propos Audigier propose un schéma du déroulement d’un cours qu’il étend par hypothèse au premier degré. « Le déroulement du cours est composé d’une succession d’exposés et d’exercices, succession scandée par la rédaction d’une trace écrite, le plus souvent sous la direction du professeur » (ibid., p. 79).

Le modèle disciplinaire n’est pas figé une fois pour toute, il évolue au cours du temps. Jusque dans les 1960 la géographie scolaire se « joue » dans un cadre relativement stable. En effet, les finalités civiques et politiques notamment, sont peu remises en cause et offrent « un cadre à peu près stable qui inspirait les contenus et les pratiques d'enseignement » (Audigier, 1999 b, p. 396). Il y avait de même une relative stabilité de la géographie universitaire « une grande dame tranquille évoluant cahin-caha » et assurait

« une unité de façade » (ibid. p. 396). Tout change avec les années 1970 : « Point n'est besoin d'insister très longuement sur les divers facteurs qui ont sapé les fondements de ce bel édifice: mise en cause de la référence nationale et insistance sur la multiplicité et la mobilité des références sur lesquelles se construisent les identités; diversification, voire fragmentation, des histoires et des géographies scientifiques susceptibles d'inspirer leurs homonymes scolaires; modifications profonde des rapports au passé et au territoire; crise du politique et modification de la citoyenneté; mondialisation des industries de la culture et de la communication; mobilité croissante des hommes, des marchandises, des idées; etc. »

« une unité de façade » (ibid. p. 396). Tout change avec les années 1970 : « Point n'est besoin d'insister très longuement sur les divers facteurs qui ont sapé les fondements de ce bel édifice: mise en cause de la référence nationale et insistance sur la multiplicité et la mobilité des références sur lesquelles se construisent les identités; diversification, voire fragmentation, des histoires et des géographies scientifiques susceptibles d'inspirer leurs homonymes scolaires; modifications profonde des rapports au passé et au territoire; crise du politique et modification de la citoyenneté; mondialisation des industries de la culture et de la communication; mobilité croissante des hommes, des marchandises, des idées; etc. »