Sans avoir la prétention de régler tous les problèmes de la formation, notre essai d'analyse nous a orientés vers une aperception globale, aussi bien de l'organisation que des contenus. Nous avons déjà abordé quelques aspects de l'organisation, comme la nécessaire coordination pour une réelle formation professionnelle entre l'université et les secteurs concernés (Education Nationale, Jeunesse et Sports, Santé entre autres). Concernant l'enseignement, le détail de données théoriques et d’une formation académique, même poussée, ne donne pas la compétence nécessaire de l’adaptation: Face à une classe d'une trentaine d'élèves, l’enseignant se trouve devant des cas très différents par l'âge, le genre, les personnalités… où ne se voient pas forcément les caractéristiques d’âge étudiées en théorie. C’est pourquoi en plus de l’information théorique, la communication et l’activité pratique avec les élèves sont absolument nécessaires dans l’apprentissage du rôle d’enseignant. En vue d'enseigner dans le cycle secondaire plus particulièrement, sans le contact avec le fonctionnement du système scolaire, avec l'enseignement de l'EPS dans les lycées, avec les adolescents, il ne peut y avoir de formation psychologique réelle.
En ce qui concerne les contenus de formation, la psychologie seule ne peut donc suffire, car il s'agit d'une "formation psychologique", ou mieux, "préparation psychologique" à l'enseignement, qui dépend aussi d'autres activités, théoriques et pratiques. Nous basant essentiellement sur les résultats de notre propre expérience et des entretiens effectués avec des enseignants suffisamment expérimentés, nous essayons de montrer d'abord l'importance de l'interdisciplinarité dans la préparation des stagiaires à leur fonction.
L’analyse de besoins de formation fait apparaître des lacunes qui se situent particulièrement à trois niveaux en ce qui concerne la psychologie d'abord:
- En Psychologie du développement, plus particulièrement les caractéristiques de l’Adolescence, dont nous avons essayé de montrer l'importance dans ce travail (chapitre 1, § 5.2, pp. 41-47);
- En psychologie du Sport et psychopédagogie des APS, par exemple les Activités Physiques Habituelles suivant les âges, et plus particulièrement chez les adolescents; la recherche en ce domaine est relativement nouvelle (ICAP, 2007);
- En sociologie, il nous apparait important d'apprendre aux stagiaires, en plus des cours de sociologie générale, au moins à être à l'écoute et l'observation de la société, afin de mieux connaitre et analyser l'environnement dans lequel ils évoluent eux-mêmes ainsi que leurs futurs élèves;
- En Psychologie sociale, il apparait à l'évidence que la dynamique des groupes doit constituer une des bases de connaissances et aussi d'entrainements méthodologiques pratiques fondamentaux; par exemple apprendre à communiquer, vivre et travailler en groupe, utiliser les techniques de gestion et d'animation des groupes... <<On ne peut de nos jours se dérober devant les implications de la recherche socio-psychologique en matière de pédagogie. Les maitres ne peuvent ignorer cette nouvelle science et doivent par conséquent se soumettre à une formation qui leur fournira les moyens d'intégrer les besoins individuels aux buts éducationnels>> (Johnson et Bany, 1974, p. 312). Prenons un exemple plus précis et simple, mais combien important, avec Nimier (1996, p.29): <<Certains participants aux formations ont quelquefois beaucoup de mal à s'exprimer: chez eux aussi, il peut y avoir des blocages, alors qu'ils ont souvent beaucoup à dire. Et c'est une expérience, émouvante parfois, de les voir évoluer, se libérer dans leur expression et devenir conscients que "le fait qu'un élève ne dise rien ou ne se manifeste pas, n'est certainement pas lié au fait qu'il n'a rien à dire">>.
D'autres disciplines de formation initiale sont dans un rapport étroit de complémentarité avec la psychologie. Il s'agit plus particulièrement des stages de Pédagogie pratique, encore mal organisés et subissant les aléas de rapports peu structurés entre l'Enseignement Supérieur et l'Education Nationale. Sur le terrain, les "traditions" de relations entre les anciennes Ecoles Normales Supérieures et les Directions de l'éducation sont sauvegardées dans certaines wilayate, grâce au dévouement d'inspecteurs pédagogiques soucieux de participer à la formation de stagiaires qu'ils recevront sur le terrain [22]. En Pédagogie Pratique, l'application des apprentissages théoriques et de dynamique des groupes parait essentielle dans la mesure où les stagiaires pourront comprendre l'importance de la psychologie,
notamment dans l’observation et l’analyse des comportements, la communication et la relation avec les élèves, les interactions qui se créent dans le groupe-classe et les équipes, l'entrainement dans la conduite de la classe et la simulation d’attitudes d'écoute, de commandement, de participation avec les élèves… La coordination dans la planification et la réalisation de la formation parait dès lors nécessaire entre enseignants formateurs en Psychologie et en Pédagogie pratique. Certaines spécialités sont enseignées plus comme des matières théoriques que de savoirs procéduraux et savoir-faire pratiques. Nous pensons plus particulièrement aux deux activités suivantes, qui sont également dans un rapport étroit de complémentarité avec la formation psychologique:
- En droit , il est important d'acquérir des connaissances au sujet de la législation scolaire et de s'imprégner du fonctionnement des établissements pour une meilleure appréhension et adaptation au milieu éducatif dans le cadre duquel le stagiaire va s’engager. <<Dans une formation psychologique, il (l'enseignant stagiaire) aura donc certainement à travailler sur le rapport à la loi>> (Nimier, 1996, p.28); il pourra par exemple apprendre les procédures à suivre pour contacter des parents, travailler en relation avec les différents membres de l'administration, les services de la santé scolaire, les associations sportives…
- Le secourisme doit apprendre aux enseignants-stagiaires à être vigilants, à aider rapidement les élèves en cas d'accident, à prendre des dispositions de prévention et de sécurité afin d'éviter au maximum les risques, à avoir une présence sécurisante; nous avons vu avec les enseignants interrogés, aussi bien par la méthode des incidents critiques que par les entretiens (chapitre 5, pp. 152 et 174), combien l'apprentissage du secourisme constitue une nécessité, et d'abord pour donner assurance et confiance en eux-mêmes aux enseignants.
A ne prendre que ces deux exemples, que les enseignants interrogés ont souvent abordé dans le cadre de leurs besoins en formation, on voit bien leur importance fondamentale dans la relation avec l'élève et sa prise en charge sur un plan pédagogique, mais aussi sur un plan sécuritaire. Le rapport de complémentarité avec la formation psychologique devient alors évident. Intégré dans un cadre global d'appréhension de la formation, le rapport entre ces deux matières elles-mêmes, législation scolaire et secourisme, en devient plus clair: apprendre par exemple aux stagiaires comment procéder pour protéger un élève accidenté et comment procéder pour effectuer une déclaration d'accident sont deux opérations conjointes…
Les Unités d'Enseignement ne doivent donc pas se présenter sous la forme d'ensembles d'acquisitions séparées, mais d'organes d'un corps commun cherchant à atteindre les mêmes objectifs en fin de formation. Il ne faut surtout pas séparer à notre sens les préoccupations de formation physique et technique pratique de la formation scientifique et pédagogique.
L'exemple type est constitué par les APS retenues ou choisies dans le cadre de la formation. Elles doivent impérativement rechercher une formation physique complète et équilibrée des stagiaires, mais aussi les applications ou les projections d'application dans le système éducatif. La formation doit amener en priorité les futurs enseignants à
maitriser les APS scolaires, existantes ou qu'il est possible d'initier dans le système éducatif. Ils doivent pouvoir être amenés par leurs différents encadreurs d'activités pratiques à vivre des conditions d'interactions riches et complexes sur un plan socio-affectif (pratique et maitrise physique mais aussi jeu de rôles très variés tels que arbitrer, diriger une équipe…). Leur propre vécu physique et sportif en tant que stagiaires doit pouvoir les marquer suffisamment pour comprendre plus tard plus facilement les réactions et les besoins de leurs élèves, et pouvoir les aider. Pour pouvoir apprendre à réaliser des objectifs éducatifs de type socio-affectif, il nous apparait indispensable qu’ils apprennent avec leurs encadreurs, dans le cadre de la formation pratique aux APS, à respecter les valeurs portées par ces activités. L’une des plus grandes erreurs de la formation pour l’enseignement de l’EPS à notre sens est cette propension à oublier les valeurs, règles morales et rôles qui sont inscrits dans le fondement philosophique des APS, comme : la nécessité d’adopter une hygiène de vie saine, le respect de l’adversaire, la coopération et la solidarité dans l’équipe sportive, la responsabilité dans la diversité des rôles joués pendant ou parallèlement au jeu sportif, etc.
Le système LMD va vers la personnalisation des études, et le premier rôle que devrait donc apprendre le stagiaire, c’est d’assumer ses activités d’apprentissage professionnel en vue de devenir enseignant ; il s’agit alors non seulement d'acquérir des savoirs et savoir-faire, mais nécessairement d’apprendre à adopter des attitudes adaptées à la responsabilité future, intégrer en quelque sorte les règles de la profession. Or nous observons des ‘’entrainements’’ ou compétitions en formation reproduisant les dérives du sport de performance: prééminence du résultat, agressivité exacerbée et échange d’insultes chez des stagiaires en préparation à des responsabilités éducatives! Vécue à travers le corps, les émotions et la vie de groupe, l’activité sportive pratique est peut-être le moment le plus marquant psychologiquement et le plus efficace dans l’apprentissage du rôle éducatif, si règles et valeurs du sport sont évidemment mises en avant. Cette expérience de l'engagement physique et socio-affectif devrait être accompagnée par des apprentissages d'ordre cognitif tels que: noter, analyser, évaluer ses propres efforts et réactions vécus en cours pratiques, observer ses camarades, discuter les résultats mais aussi les attitudes adoptées, comme le respect des règles de jeu, la participation au travail de groupe… L'équilibre est ainsi créé entre le développement d'habiletés motrices, de capacités intellectuelles et d'attitudes, tous aspects déterminants dans l'installation des compétences professionnelles.
L'expérience pratique individuelle, enrichie ensuite par l'expérience en pédagogie pratique avec ses propres camarades ou avec les élèves de différents niveaux scolaires pendant la formation, peuvent constituer un formidable creuset de formation personnelle à la relation humain; encore faut-il que cet objectif soit explicitement intégré dans un projet de formation et appuyé par des contenus. Citons quelques exemples : effectuer un entretien avec un élève en tête-à-tête, animer une discussion de groupe, distribuer des rôles dans un groupe en fonction de compétences spécifiques des élèves, diriger l'exécution par les élèves de cette prise de responsabilités… Ces exigences
de la fonction d’enseignant d’EPS n’apparaissent pas dans les programmes et pratiques de formation traditionnelle.
Il apparait dès lors que les enseignants d’EPS doivent recevoir une formation conséquente en psychologie et psychologie sociale, théorique mais aussi dynamique, et notamment dans des activités fondamentales telles que:
- Toutes les APS pratiquées avec les pairs, en apprenant explicitement, en vue du rôle éducatif, à respecter les règles et valeurs du sport, à remplir différents rôles, discuter en groupe… Tous ces aspects des apprentissages relationnels et socio-affectifs peuvent faire l'objet d'une évaluation régulière;
- En Pédagogie Pratique, animation de groupes dans différentes situations, et par exemple dans l'exécution d'exercices, de jeux de rôles, de discussions de groupes, de compétitions, de suivi de cas individuels…
On voit alors que, parlant d'une "formation psychologique", il s'agit moins pour nous d'une formation académique ou magistrale en psychologie que d'une "préparation psychologique" dynamique de la personne à aller vers l'enseignement. Nous essayons dans nos propositions suivantes de voir comment cette formation pourrait être mise en place dans le cadre du nouveau système LMD.