Le deuxième item, relatif aux élèves, récolte le plus grand nombre de fréquences (273, soit le tiers des interventions des interrogés pendant l’entretien). Si nous regardons par ailleurs la variété des UES (85 unités porteuses de sens différents), celles qui constituent cet item relatif aux élèves sont les plus nombreuses (27/85, soit 32%) ; sans oublier que les autres items comportent tous des unités de sens en rapport avec les élèves (une quinzaine au total): C’est dire combien les enseignants sont près des problèmes et de l’expérience vécue avec leurs élèves !
Faisant la synthèse des résultats d’entretien au niveau de cet item, on voit bien que les enseignants ont une aperception fine des problèmes de leurs élèves, emprunte de compréhension ou d’empathie, allant des problèmes sociaux et familiaux aux problèmes de niveau scolaire, qu’il s’agisse du niveau général ou spécifique à l’EPS. Ils constatent ainsi une baisse ou une certaine régression du niveau. Ils semblent comprendre aussi (et même admettre peut-être malgré eux ?) que les élèves participent non pas tant pour
bénéficier des apprentissages techniques méthodiques, que pour jouer, se défouler, s’exprimer, se confier à un enseignant qui semble proche par le jeu même, profiter de l’ambiance du groupe-classe en EPS. Beaucoup d’enseignants constatent d’ailleurs que les élèves appréhendent, fuient ou refusent carrément l’effort ; ils ne situent pas les causes au niveau de difficultés dans l’activité elle-même ou des méthodes utilisées (comme des défauts de dosage possibles…), mais plutôt dans les habitudes et la culture ambiante. C., un enseignant de 46 ans, exprimera le sentiment de nombre de collègues qui constatent la sédentarité de leurs élèves : « Avant, on avait beaucoup plus d’élèves sportifs ; maintenant c’est la génération internet : ils font du sport en appuyant sur des boutons ». Le constat des intérêts manifestés par les élèves pour le jeu en EPS n’est accompagné d’aucune réprobation, sauf peut-être quand ils sont devant des cas individuels difficiles, ou quand il y a constitution de clans qui perturbent la classe et créent des rapports conflictuels, le refus de la mixité…. Là ils semblent souvent en position de désarroi, ne sachant pas comment réagir. Certains poseront même la question : « Faut-il les écouter ?» D’autres ont déjà répondu et avoueront qu’ils ont adopté la séparation entre les filles et les garçons ; la décision venant d’eux-mêmes et non des élèves parfois, ils la justifient par le fait qu’ils veulent mieux adapter les apprentissages, mieux communiquer, disant utiliser même un langage différent entre filles et garçons, plus « dur » avec les garçons pour freiner leur agressivité, plus « attentif à ne pas blesser la sensibilité des filles », dira D., 45 ans, ayant travaillé pendant longtemps dans un quartier populaire. Mais tous ne sont pas aussi assurés dans leurs choix d’attitudes. La moitié d’entre eux reconnaissent d’ailleurs qu’il faut « apprendre à
mieux connaitre ses élèves », 14 « ne savent pas comment les motiver ou intéresser » et
le quart disent que leurs élèves « sont à un âge ingrat » ou « difficile ». Ils ne refusent pas pour autant de les aider, mais avouent ainsi leurs limites (de formation ?). C’est peut-être tout simplement parfois des conditions difficiles d’effectifs élevés, ou situations plus complexes de ‘’demandes’’ trop lourdes de responsabilité. S., enseignante de 46 ans, raconte qu’« un jour une élève est venue me voir en pleurant : ses parents voulaient divorcer. Je lui ai donné quelques astuces pour les remettre ensemble. Elle a été très convaincante (avec ses parents) car elle a réussi ». Le résultat dans des situations pareilles ne doit pas être toujours heureux, les facteurs intervenant pouvant être complexes. Madame F., 54 ans, a enseigné une vingtaine d’années au lycée avant de devenir professeur-formateur à l’ITE ; malgré une longue et riche expérience, pendant notre entretien, elle montre certaines de ces difficultés, et notamment d’ordre générationnel: « J’ai eu de très bons résultats (dans l’enseignement secondaire)… Si on me demande maintenant de revenir au lycée, non ! Mais en 78 oui ! On travaillait avec des ados-hommes… Les élèves étaient très conscients, très engagés »... Et après le souvenir de résultats obtenus en sport scolaire, elle décrit l’aide qu’elle a pu apporter aux plans physique, affectif et social (donnant des exemples), et ajoute en insistant par la gestuelle : « En ce moment surtout, l’élève a besoin de ça (d’être aidé). Il est dans une société… (un temps d’arrêt), on voit qu’il a des problèmes. Et l’adolescence est devenue difficile, difficile, très difficile. Et je me demande si l’enseignant voit ça ». La remarque relative à la différence des générations est à l’image du sentiment exprimé par
beaucoup de ses collègues anciens : est-ce un jugement de valeur en relation avec un conflit de générations ? Il nous semble qu’il s’agit plutôt de l’observation pertinente de changements sociaux dans le sens d’une plus grande complexité des problèmes.
Dans un article analysant ‘’Le Sport dans l’intégration du groupe générationnel adolescent’’, Cagigal (1967), même parlant d’une génération plus ancienne et en Europe, semble donner raison aux enseignants qui ressentent ces changements: « On peut parler d’une inadaptation progressive du groupe social de la jeunesse aux lignes directrices de la société actuelle. Le fait est complexe(....). De nombreuses enquêtes réalisées en différents pays permettent de se rendre compte d’une attitude commune : Le désintérêt des masses de jeunes pour les causes morales et les principes politiques sur quoi repose l’ordre social. De là leur désintérêt pratique pour toute collaboration civique » (p. 116). Mais il ne désespère pas de cette attitude et voit le sport comme un des moyens d’une éducation efficace. Finalement, « il est très bon que le groupe générationnel adolescent puisse établir des structures nouvelles d’une certaine manière, n’émanant pas directement des conventionnalismes sociaux déjà établis. Le sport est plein de possibilités dans ce sens. Le besoin de se regrouper en petits clans que ressent la génération juvénile d’aujourd’hui trouve une forme à sa mesure dans l’équipe sportive (…). Respirer dans le climat de l’équipe donne à l’individu, sans le vouloir, un sens de l’organisation sociale générale » (p. 122). Nous revoilà dans le contexte de la socialisation affirmé par les enseignants d’EPS algériens dans notre expérience de 1998 (début de ce chapitre, p. 145), et qui insistent dans les entretiens également sur l’importance de l’équipe. Au sujet de la ‘’Participation, besoins et intérêts des élèves en EPS’’, les enseignants parlent d’élèves qui ‘’cherchent à apprendre plutôt des jeux sportifs collectifs’’ (14 fois répété), et s’orientent donc vers les activités de groupes ; d’autres UES indiquent ce phénomène encore plus directement: ‘’Cherchent le contact, à s’intégrer dans le groupe’’ (09 fois), ‘’Influencés par l’entourage, les pairs en classe’’ (09 fois), ‘’coopèrent et s’entraident volontiers’’ (06 fois).
Englobant pratiquement tous les aspects de l’aide que l’EPS peut apporter à leurs élèves en fonction de leurs besoins, les enseignants interrogés ont tendance à formuler cette aide en termes d’attitudes à adopter que nous avons rassemblées au tableau VII dans la sous-catégorie ‘’Attitudes de l’enseignant face aux besoins des élèves’’. Elles expriment en général l’importance donnée à la relation enseignant-élèves, la nécessité d’apprendre à connaitre des élèves qui vivent une période difficile, et de leur apporter une aide collective, parfois individualisée : ‘’Répondre à la demande d’aide des élèves’’ (08 fois). Des exemples de réponses des enseignants peuvent mieux illustrer la tendance de ces attitudes :
- L’un parmi les plus jeunes enseignants interrogés en entretien, K.-E., 35 ans mais cumulant quand même ses onze années d’expérience, remarquera : « Le professeur d’EPS est particulier dans la relation avec les élèves. Ils le considèrent comme un ami. On ne dira pas qu’il soigne, mais il guide parce que les élèves demandent de l’aide »;
- Un autre plus âgé, M. (47 ans) dira : « Mes élèves m’ont transformé : jeune, je me bagarrais avec ceux qui étaient agressifs ou provocateurs. Plus âgé, je suis devenu plus affectueux, un peu comme un père ».
- Un troisième enseignant, A., 48 ans d’âge et dont l’expérience est enrichie par un travail d’entraineur sportif, nous résume des sentiments ou des explications données aux comportements des élèves en EPS par d’autres collègues: « Après avoir fait son "travail d’élève" avec tous les profs, l’élève en EPS va se relâcher, sortir de la saturation. Surtout après les compositions, il veut se reposer ! Il veut un climat de récupération. C’est pourquoi il faut répondre en lui donnant les activités physiques qui l’aident à garder sa forme, et en même temps sortir du train-train quotidien des études, des problèmes familiaux »…
Ces quelques attitudes d’enseignants algériens ne sont pas éloignées d’attitudes exprimées ailleurs, qui se rejoignent finalement pour aller vers les mêmes objectifs, même dans d’autres matières que l’EPS. Parmi des exemples d’entretiens rapportés par Nimier (1996), relatifs à l’étude de l’affectivité en cours de mathématiques, une enseignante dit : « Ce qui m’intéresse le plus, ce n’est pas que les gens qui sont en classe apprennent beaucoup de maths. A la limite, je m’en moque. A la limite. Ce que je voudrais, c’est qu’ils apprennent à être eux-mêmes, à être bien en eux-mêmes et à être disponibles vis-à-vis des autres » (p.83).
Faisant la synthèse des ‘’objectifs et rôle de l’EPS ou de l’enseignant’’ (item du travail), des ‘’intérêts des élèves’’ et ‘’attitudes de l’enseignant’’ (item des élèves), nous arrivons à percevoir les attitudes dominantes et les choix pédagogiques des enseignants interrogés :
- Laisser les élèves se dépenser et s’exprimer, les enseignants devant probablement ressentir le poids des tensions accumulées et du besoin de se défouler montré en EPS ; combien de fois avons-nous vu ou entendu sur le terrain, au cours d’inspection, les élèves se plaindre et demander des jeux !
- Effectuer une initiation à des activités sportives (et des techniques motrices) variées, en valorisant plus les situations de jeu et de compétition, recherchées par les adolescents; là les enseignants montrent une certaine frustration liée au fait que l’horaire et les moyens matériels restent insuffisants ;
- Insister plus sur le travail de groupe devant amener les élèves à prendre la responsabilité de leurs apprentissages, à s’entraider, à apprendre à s’intégrer et coopérer non seulement par l’activité physique, mais à « jouer » des rôles particuliers, tels que ceux de : juge ou arbitre, observateur, marqueur, diriger un groupe, rôles qui sont le plus souvent mentionnés ;
- Apporter une aide personnelle, si possible, aux élèves qui en effectuent la demande, implicite (problèmes apparents d’élèves qui s’isolent, par exemple) ou explicite (confidences à l’enseignant). Deux enseignants interrogés insisteront pour dire que la solution d’une meilleure motivation est de s’intéresser aux problèmes personnels des élèves, surtout en relation avec le cours d’EPS (obésité, peur de l’effort…) et les aider par exemple à se fixer eux-mêmes des objectifs de travail, par des conseils méthodologiques pour l’entrainement individuel pendant ou en dehors du cours, évaluer les résultats de leurs efforts et les encourager. Rappelons-nous que des récits d’incidents critiques tendaient à valoriser cette aide pédagogique apportée aux élèves en difficulté.
Nous remarquons ainsi l’importance réelle des aspects socio-affectifs, qui sont pris en charge au même titre que les apprentissages moteurs. Dans le sujet abordé des ‘’objectifs ou rôle de l’EPS ou de l’enseignant’’ (item de la formation), les interrogés formulent de manière plus ou moins explicite les objectifs d’une éducation physique ou motrice d’une part, d’une éducation socio-affective d’autre part. Si nous nous en tenons aux fréquences et significations des différentes UES enregistrées, il semble même que les aspects socio-affectifs dominent dans les représentations de l’aide apportée par les enseignants aux élèves : Ne serait-ce pas là l’émergence d’un biais lié aux orientations données à nos entretiens ? Cela nous semble peu probable dans la mesure où nous demandons à l’enseignant de « parler de son travail » sans autre précision. Le fait de relancer ensuite l’entretien au sujet des élèves a-t-il un ‘’impact affectif’’ sur l’enseignant, c’est-à-dire l’effet d’enclencher une sensibilité plus grande aux problèmes des élèves qu’à leurs apprentissages moteurs ? Nous pensons plutôt que se sont les enseignants eux-mêmes qui réagissent en s’orientant naturellement vers des problèmes émotionnels manifestés par les élèves ou vécus par eux-mêmes en EPS, et qui les ont marqués, comme nous avons pu le constater dans l’analyse des résultats de l’expérience précédente (incidents critiques). Par ailleurs, le constat de l’insuffisance du temps et des moyens pour effectuer des apprentissages moteurs suffisants n’a-t-il pas un effet sur les attitudes et comportements des enseignants ? Pour valoriser une pratique pédagogique qui ne réalise pas suffisamment des apprentissages techniques, et gagner plus de considération ou d’estime, n’ont-ils pas tendance à trouver un certain refuge dans l’aide humaine apportée aux élèves ? C’est un problème qui apparait en tout cas intéressant mais complexe, exigeant une étude plus approfondie ; peut-être découvrirons-nous quelques explications à travers la discussion des besoins en formation.
2.2.3 – La formation:
C'est un item central dans nos préoccupations de recherche. Il ne recueille pourtant que 161UES, le score le plus faible des quatre items. Trois raisons nous semblent expliquer a priori ce score :
-Les interrogés abordent en quelque sorte ici une forme d’autoévaluation, ce qui demande plus de réflexion que les deux items précédents, se référant à un vécu professionnel proche plus aisé à décrire ou à une opinion et une expérience déjà bien installées sur les élèves ;
- Il est difficile pour les enseignants de constater des carences dans leur propre formation ; par amour-propre, ou pour sauvegarder leur image et leur estime de soi, ils préfèrent peut-être garder le silence à ce sujet, ou du moins hésitent à avancer une explication ;
- Et enfin comme il s’agit surtout de faire des propositions, ce n’est pas aisé en l’absence d’une information suffisante au sujet des cursus et programmes nouveaux de formation, surtout dans une université algérienne encore ‘’en gestation’’, comme nous l’avons vu au chapitre II.
Les enseignants interrogés s’accordent tous sur un point : la nécessité d’une formation continue ou permanente. Abordant les résultats des entretiens sous un angle quantitatif, nous avons déjà remarqué l’importance de l’‘’Autoformation, information : se mettre à jour régulièrement’’ (la plus citée par rapport à l’ensemble, soit 25 fois). Ensuite une quinzaine d’enseignants parmi les interrogés remarquent que l’administration et les inspecteurs pédagogiques pourraient « mieux organiser le programme officiel de formation continue ». Il existe en effet au Ministère de l’Education Nationale, non pas un programme à proprement parler, mais un plan de formation continue au niveau national, concernant toutes les disciplines scolaires, déterminant essentiellement le budget alloué et le nombre de journées de formation attribuées durant l’année scolaire [20], en fonction essentiellement de deux catégories d’enseignants, les anciens ou titulaires, et les nouveaux ou stagiaires. Une partie du budget est distribuée aux Directions de l’Education au niveau local, lesquelles organisent en coordination avec les inspecteurs pédagogiques et administratifs des journées et séminaires de formation, généralement par niveaux et par disciplines scolaires. L’EPS en bénéficie au même titre que les autres disciplines, mais l’initiative du choix des thèmes et méthodes est laissée aux inspecteurs, qui s’organisent individuellement, au mieux avec la participation d’une équipe d’enseignants. A ce niveau d’organisation, notre expérience et celles de collègues nous ont montré qu’il était possible de créer une dynamique d’actions de formation continue efficace, où les enseignants montrent de l’intérêt et participent activement : c’est le cas s’agissant par exemple de séminaires de formation organisés dans des wilayate de l’ouest et du sud du pays [21] autour du thème du secourisme; nous avions pu constituer des équipes en charge de la formation continue, constituées de médecins, secouristes et enseignants d’EPS.
La formation continue a besoin par ailleurs d’un environnement adéquat, que peut apprêter maintenant dans nos lycées algériens une administration soucieuse du succès de ses enseignants et de ses élèves : Il est possible en effet pour tout établissement de fournir un abonnement à internet, de se procurer un nombre suffisant d’ordinateurs et autres moyens audio-visuels, d’alimenter les bibliothèques en ouvrages, d’organiser une dynamique d’échange d’expériences et de communication entre collègues d’une même ou de plusieurs disciplines…
C’est tout naturellement que les enseignants interrogés commencent pendant l’entretien par la formation continue, puisqu’ils se sentent d’abord directement concernés en tant qu’ils sont depuis des années sur le terrain. Mais en seconde position, ils en viennent progressivement, ou reviennent de temps en temps pendant la discussion, à la formation initiale : comme s’ils se rappelaient au fur et mesure de ce qui aura fait défaut dans leur propre formation. C’est ainsi qu’ils citent le plus fréquemment le secourisme et la psychologie, précisant pour cette dernière que l’insuffisance de la formation se situe la plupart du temps aux niveaux de la psychologie du développement (pour mieux connaitre ses élèves) et de la psychologie sociale (dynamique des groupes). Ces domaines de formation semblent
parfaitement justifiés dans des réponses d’enseignants qui ne font pas de propositions hasardeuses, mais en fonction de leurs préoccupations et problèmes réels :
- Les besoins de formation en secourisme
(exprimés 15 fois) semblent directement liés à la peur des accidents, souvent cités rappelons-nous, d’abord dans les récits d’incidents critiques étudiés plus haut (08 récits produits, précisons-le encore une fois, par d’autres enseignants que ceux interrogés ici). Dans l’entretien, les enseignants parlent des accidents au moment où ils racontent en général leur carrière : ils se souviennent en quelque sorte de ce qui les a marqués (un peu comme dans les récits d’incidents critiques), peut-être choqués, parce que certains montreront qu’ils se sentaient dans le désarroi ou abandonnés avec leurs élèves à leur sort ; ils ne parleront d’ailleurs pas que des accidents, mais aussi d’élèves pouvant venir au cours malades. Et cela semble une préoccupation majeure en face de laquelle ils n’acceptent pas de rester désarmés, insistant sur la nécessité d’une formation plus poussée que les rudiments qui sont donnés, de manière théorique, au niveau de la formation initiale actuelle ;- Les besoins de formation en psychologie
(exprimés 13 fois) ne sont pascités, eux non plus, de manière vague ou générale, mais sont précisés et justifiés par des problèmes réellement vécus (comme des cas difficiles, des conflits…), des questions que l’on se pose et auxquelles on trouve difficilement des réponses (comment motiver les
élèves ?), des objectifs que l’on se fixe (mieux connaitre ses élèves) ou des méthodes
que l’on veut maitriser (dynamique des groupes)… Il suffit de revenir vers les sujets abordés dans l’item des élèves pour se rendre compte que les enseignants d’EPS apprennent ou sont mis devant la nécessité d’apprendre à mieux connaitre le comportement, les besoins, les motivations de leurs élèves, et à chercher les méthodes et procédés de prise en charge ou de résolution des problèmes rencontrés. Regardons plus précisément dans le tableau VII précédent (p. 164) les ‘’Attitudes de l’enseignant face aux besoins des élèves’’ : pratiquement toutes les UES attestent chez les enseignants d’un besoin de mieux comprendre et aider leurs élèves. Une dizaine d’enseignants interrogés montrent une connaissance assez élaborée des adolescents, parlant de leurs problèmes d’une manière générale, des difficultés de la crise que certains traversent, des cas plus ou moins difficiles qu’ils ont rencontrés…Certains ont même tenté d’analyser et comprendre les attitudes et comportements de leurs élèves, comme l’affirmation d’un rapport de cause à effet entre la peur de l’effort et les habitudes sédentaires, l’incrimination de l’ordinateur et de la télévision… D’autres essaieront de trouver les causes d’une désaffection du cours d’EPS dans la pauvreté des moyens des établissements, l’absence de variété dans les activités ou situations pédagogiques, dans l’attitude de l’enseignant lui-même ; l’un d’eux nous dira que « l’absence de formation