Le premier module a lieu durant toute la première année de formation. Chaque semaine, les étudiantes ont un cours ex cathedra suivi d’un séminaire en groupe d’une vingtaine d’étudiants se destinant à une même mention (dans le cas qui nous intéresse, ce sont des étudiantes qui se destinent à l’enseignement dans les quatre premières années de la scolarité).
L’objectif du module est prioritairement l’organisation et la gestion des apprentissages. Au travers de l’appropriation de cadres théoriques issus des sciences de l’éducation et de la psychologie des apprentissages, ainsi que de travaux pratiques articulant l’analyse de tâches et la planification de l’enseignement, les étudiants s’entraînent à identifier les objets d’apprentissages et les habiletés cognitives en jeu dans les tâches d’apprentissage, ainsi qu’à préparer des situations d’enseignement-apprentissage qui poursuivent les objectifs définis dans les plans d’étude.
En lien avec ces objectifs de formation, qui répondent aux prescriptions définies par le référentiel de compétences25, l’équipe de formateurs vise le déplacement progressif de la centration de l’attention des étudiants de leur personne vers les processus d’apprentissage des élèves. L’enjeu est de permettre aux futurs enseignants de mesurer le rôle des savoirs dans l’apprentissage et le développement des élèves ET le rôle des pratiques d’enseignement dans l’appropriation de ces savoirs par les élèves (Vygotski, 1934/1985 ; Bautier, 2006).
Le cours donné en 2008-2009 et, qui faisait suite à de nombreuses critiques sur l’absence de liens entre théorie et pratique par les volées précédentes, se voulait plutôt interactif et présentait de nombreux exemples. Régulièrement, les formateurs ont recueilli les conceptions des étudiants (via des questionnaires) et les leur ont présentées durant les cours. Les thématiques abordées sont présentées dans l’ordre suivant :
- Les définitions du terme apprendre selon différentes conceptions (béhaviorisme, cognitivisme, constructivisme, historico-culturelle) ;
- Processus et produits de l’apprentissage :
o Les objets de l’apprentissage (Anderson & Krathwhol, 2000)
25 La formation des enseignants à la HEP du canton de Vaud est organisée à partir d’un référentiel de 11 compétences. Pour chacune de ces compétences, des niveaux de maîtrise sont définis et imposés aux formateurs. Chaque module doit alors annoncer ses objectifs de formation en lien avec ce référentiel. Pour le module dont il est question ici, les compétences annoncées sont :
- la 4 : Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des étudiants et du plan d'études,
- la 1 : Agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture, et - la 2 : S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
o La taxonomie des habiletés cognitives (Anderson & Krathwhol, 2000) o Les plans d’étude et les compétences
o L’alignement curriculaire (Bissonnette et al., 2006)
- Les déjà-là : représentations, croyances et conceptions (Astolfi & Develay 1989) - Le conflit cognitif (Piaget, 1967) et socio-cognitif (Doise & Mugny, 2001) - La zone proximale de développement (Vygotski, 1934/1985)
- La théorie de l’attribution causale (Weiner, 1985)
- Les activités de l’enseignant : avant, pendant et après les situations d’enseignement/apprentissage :
o Modèles de planification : linéaire ou circulaire (Dessus, 2000)
o Objectifs d’apprentissage : habiletés cognitives et objet d’apprentissage (Anderson & Krathwhol, 2000)
- Définition de tâche et d’activité : objectifs, consignes, buts, modalités de résolution, support, obstacles cognitifs (Brousseau, 1998 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) - La différence entre faire et apprendre (Bautier, 2006)
- Les conceptions des enseignants de l’école maternelle concernant l’origine des difficultés des élèves (Cèbe & Goigoux, 1999)
- Pratiques et effets des pratiques d’enseignement en maternelle (Bautier, 2006, Cèbe, 2001)
- Education cognitive (Downing & Fijalkow,1984 ; Bernardin, 2002) - Postulat d’éducabilité (Cèbe, 2000)
- Métacognition (Martin, Doudin, & Albanese, 2001).
Ainsi, les savoirs académiques de référence, les concepts scientifiques organisés en systèmes pour reprendre la formulation de Vygotski, sont essentiellement proposés dans le cours. Ces éléments théoriques sont présentés comme des outils pour comprendre, analyser ou conceptualiser les phénomènes de l’enseignement-apprentissage.
Parallèlement au cours, les étudiants suivent un séminaire en effectif réduit (20-25 étudiants) durant lequel ils sont accompagnés dans leurs lectures (par exemple les fiches de lecture sur l’ouvrage de Bautier, 2006) et amenés à effectuer différents travaux pratiques, tels que des analyses de tâches ou des préparations de situation d’enseignement-apprentissage. L’outil de planification est le scénario26 proposé comme un outil médiateur du questionnement de l’enseignant (annexe 10). Le type de travail de préparation qui est prôné est un travail de réflexion en profondeur sur les objets d’apprentissage présents dans les tâches (leur origine, leur discipline, leur usage…) et sur les processus à mettre en œuvre pour résoudre ces tâches. L’objectif est de vérifier l’adéquation entre les objectifs visés par l’enseignant, ceux qui sont présents dans les tâches et ceux qui seront évalués.
26Le scénario didactique est un ensemble de questions que peut se poser l’enseignant durant la préparation de ses interventions. Il regroupe des questions sur l’objet d’apprentissage, sur la tâche, sur les formes de travail choisi, sur les élèves et leurs connaissances préalables, sur les objectifs d’apprentissage et leur
De plus, ce travail vise à permettre à l’enseignant de se préparer à observer et à guider les élèves dans leurs apprentissages. Ces diverses analyses font usage des concepts théoriques présentés dans le grand cours. De plus, dans le séminaire, nous proposons aux étudiants des outils médiateurs ils qui visent le guidage des modes de pensée à mettre en œuvre lors de l’analyse des tâches ou de la préparation des situations d’enseignement-apprentissage.
Pour compléter ces apports, les étudiants doivent lire les textes suivants, dont une partie est travaillée en séminaire :
- Anderson, L.W., Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. New York : Longman. (Chapitre 5, pp. 63-92)
Astolfi, J.‐P. (2008). La saveur des savoirs. Paris : ESF. (Chapitre 1).
- Bautier, E. (2006). (Éd.), Apprendre à l'école, apprendre l'école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle. Lyon : Chronique sociale. (partie 1).
- Bianco, M. et Bressoux, P. (2009). Effet-classe et effet-maître dans l’enseignement primaire : vers un enseignement efficace de la compréhension. In X. Dumay et V.
Dupriez (Éds.), L’efficacité dans l’enseignement (pp. 35-54). Bruxelles : De Boeck.
- Cèbe, S.(2001). Apprends-moi à comprendre tout seul. X. Y. Zep, 11, 3-6.
- Crahay, M. (2005, 1999 1ère éd.). Psychologie de l’éducation. Paris : PUF (Quadrige) (chapitres 3 (pp. 121-171) et 5 (pp. 249-315).
- Perrenoud, P. (2003). Pour ou contre la gravitation universelle ? Le constructivisme n'est ni un dogme, ni une mode. Résonances, 3, 7-9.
- Romainville, M. (2000). Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre? In R. Pallascio et L. Lafortune. Pour une pensée réflexive en éducation (pp. 71-86).
Sainte-Foy : PUQ.
- Saint-Pierre, L. (1994). La métacognition qu'en est-il ? Revue des sciences de l'éducation. 20. (3), 529-545.
- Schneuwly, B. (2008), Vygotski, l’école et l’écriture. Genève : Cahiers de la section des sciences de l’éducation, no 118. (chapitres1-4).
- Truffer Moreau, I., Périsset Bagnoud, D., Clerc, A. (2006). Le scénario didactique.
Résonances, 9, 28‐30.
- Goigoux, (1998). Sept malentendus capitaux à l’école maternelle. Conférence donnée dans le cadre des journées d’études de la FSU.
L’évaluation certificative du module combine deux éléments :
- un dossier de cinq à six pages, comprenant une planification qui rend compte d’une séquence enseignée lors du dernier stage et une analyse a posteriori de ce qui s’est passé en classe. La consigne précise que cette analyse doit se faire à l’aide des apports théoriques proposés dans le cours.
- Un examen écrit de connaissances qui porte sur les contenus du grand cours et des lectures.