Analyse  du  contenu  thématique

La classification du contenu thématique des textes des étudiantes nous a conduite à identifier quatre thèmes sur lesquels porte leur discours : les savoirs de référence, le point de vue de l’énonciateur, la pratique en stage et les processus de formation. Ces catégories n’ont pas été définies a priori, mais ont progressivement émergé de l’analyse. L’ensemble de ces thèmes possibles n’est utilisé que dans le codage des bilans, les fiches de lecture étant surtout centrées sur les savoirs de référence. Dans les fiches de lecture, c’est essentiellement les deux premiers thèmes qui apparaissent, alors que dans les bilans, toutes ces thématiques sont présentes.

Pour permettre de repérer rapidement le contenu thématique dans les textes, nous avons utilisé un codage en couleur décrit plus bas. Ce codage est aussi utilisé dans la présentation des résultats.

Les  savoirs  de  référence  

L’identification des savoirs de référence a fait l’objet d’un traitement différent entre les fiches de lecture et les bilans de formation. En ce qui concerne les fiches de lecture, les savoirs codés correspondent aux savoirs attendus. Il s’agit de repérer les différentes thèses défendues et les dimensions de l’analyse traitées par les auteurs. Nous avons relevé dans l’ouvrage de référence les éléments qui devaient idéalement se retrouver dans la fiche de lecture et nous avons comparé les fiches des étudiantes à ces attentes. Ainsi les fiches de lecture permettent une analyse comparative entre les savoirs proposés dans l’ouvrage (les attentes de la formation) et les significations construites par les étudiantes.

En revanche, la consigne des bilans (annexe 7) est plus ouverte à ce sujet et ne permet pas une comparaison aussi systématique entre significations proposées et significations construites. En effet, il est impossible de définir a priori les savoirs académiques de référence qui devraient y figurer. Ainsi, notre intérêt pour ce que deviennent les savoirs de référence proposés en formation nous a conduite à identifier, dans les discours produits, les contenus thématiques traités, à repérer les concepts retenus et leur traitement, ainsi que les référents convoqués, leur origine et la nature de la validation de ces référents (par affirmation, par soumission à l'autorité formatrice, parce que la pratique l'a démontré, parce que le sujet a souvent été traité…). Ces éléments nous permettent de déceler, parmi les savoirs théoriques ou institutionnels proposés, ce qui est porteur de sens pour l'étudiant, ce qui est considéré et reconnu comme savoir. Dans la perspective de décrire et de comprendre ce que deviennent les savoirs de référence proposés par la formation, les savoirs convoqués (ou construits) dans les bilans sont repérés et codés à leur tour. Les passages des textes produits par les étudiants qui traitent de ces savoirs de référence sont codés en noir.

Si les savoirs convoqués dans les bilans sont généralement issus du module, la nature et l’origine de ces contenus varient pour un même intitulé. Ainsi, nous les avons catégorisés en fonction de ces deux paramètres et en tenant compte de leur traitement dans le bilan des étudiantes. Nous retrouvons ainsi des contenus issus des cours, des lectures, de l’expérience de l’étudiante, de ses observations en stage, des conseils du praticien…

Cette grille de catégorisation des savoirs, inspirée des travaux de TALES (FNS, 2011), nous permet d’attribuer les codes suivants à ces différents savoirs convoqués :

- SRA (savoirs de référence académiques), selon qu’ils sont issus des cours ou des

- SRInst (savoirs de référence institutionnels), issus du prescrit (directives, plans d’études, lois…) ;

- SRP (savoirs de référence pratique), issus de la pratique, enseignés par les acteurs de la pratique (formateurs, praticiens formateurs, collègues…) ;

- SRE (savoirs de référence issus de l’expérience), issus de l’expérience propre de l’étudiant dans ses stages (pratique de l’étudiant ou observations).

Pour certaines de ces catégories, nous avons ajouté un élément sur la nature du savoir ou sur son origine. Ainsi, les SRA peuvent soit concerner des éléments traités dans les cours et séminaires, de l’ordre du conceptuel (SRAsc), soit des médiations, des savoir-faire, ou des apports présentés comme n’étant pas de l’ordre conceptuel (SRAc).

Les SRP sont parfois transmis par les praticiens (SRPpf), parfois par des collègues, des autres étudiants (SRPcol). Et les SRE peuvent être construits à partir de l’expérience de l’étudiante (SREe) ou à partir de l’observation du praticien en stage (SREpf).

Dans cette partie de nos analyses, nous cherchons à identifier non seulement les savoirs retenus, mais aussi la forme que leur donnent les étudiantes ainsi que les conceptions intuitives ou représentations sociales qui semblent faire obstacle à l'acquisition de savoirs théoriques (Beckers, 2007). C'est particulièrement au travers des définitions proposées par les étudiantes et des validations / invalidations de ces savoirs ou encore de la forme donnée à leurs projections vers la pratiques (certitudes, prescriptions ou points d’attention, questionnement) que nous pouvons identifier des éléments qui rendent visibles ces obstacles, sous la forme de contradictions, d'incompréhensions, d’adhésions ou d'oppositions assumées aux savoirs de référence proposés.

Le  point  de  vue  de  l’étudiante  

Dans les textes, l’étudiante peut faire état d’un point de vue porté sur une expérience, sur l’enseignement, sur un élève, ou encore à propos des savoirs de référence proposés. Le traitement de ce point de vue peut varier suivant qu’il est pris en charge et assumé par l’auteur ou qu’au contraire il surgit sans être problématisé. Ce point de vue est parfois un commentaire (ce que l’étudiante pense), un jugement (vrai ou faux), une critique ou encore le lieu d’une négociation de sens de la part de l’étudiante. Ces passages sont codés en rouge.

La  pratique    

Les références à la pratique peuvent être de nature différente. Nous avons retenu principalement trois façons différentes de le faire :

1. relater une expérience personnelle, particulière ou une situation observée dans le cadre de leur stage, (pour prouver, démontrer ou expliquer une référence à un savoir ou encore pour la questionner) ;

2. décrire une pratique "en général", des façons de faire génériques (les leurs ou celles de leur praticien-formateur) et ceci avec les mêmes intentions qu’au premier point ; 3. se projeter dans une pratique future, plus ou moins précisément et de façon plus ou moins prescriptive (traduite en marche à suivre) ou questionnée. La première forme est codée en bleu, la deuxième en bleu et en italique et la troisième en marron.

Les  processus  de  formation.  

Enfin, le contenu des textes peut faire référence aux processus de formation de l’étudiant. Il peut nommer (je sais ou je ne sais pas) ou décrire ce qu’il a appris, expliciter plus ou moins comment il a appris, ce qui lui a permis d’apprendre et relever les changements engendrés par la formation au niveau de sa pratique ou de ses conceptions.

Ces passages sont codés en vert lorsque l’étudiant traite de ses acquis ou de ses processus de formation. A ce vert, nous ajoutons l’italique lorsque qu’il est question de changements observés par l’étudiant.

Résumé  de  l’analyse  du  contenu  thématique  et  illustration  

Les textes sont codés en couleurs selon la nature du contenu thématique et sont suivis d’un exemple tiré des productions des étudiantes :

a) référent issu du module ou des lectures

Exemple : En nommant les stratégies possibles de mise en œuvre de la tâche avant son déroulement, les élèves peuvent réfléchir sur la manière dont ils pensent résoudre la tâche.

Contestable : beaucoup d’enseignants de classe tiennent aussi ce genre de discours.

b) point de vue

Exemple : Il me semble indispensable de partager avec nos collègues les problèmes que nous rencontrons.

c) trajet de formation

Exemple : Durant ce deuxième semestre de cours et notamment en stage, j’ai pu constater que la planification est à la fois un outil et une clé pour l’enseignant.

d) changements observés par l’étudiante

Exemple : En ce qui concerne la rédaction des objectifs, c’est spécifiquement lors du dernier stage que j’ai pu constater mes progrès en la matière, ainsi que leurs bienfaits sur les apprentissages des élèves.

e) récit de pratique en général

Exemple : De retour dans ma classe de stage ce printemps, j’ai planifié à l’avance chaque cours que je donnais.

f) récit d’une pratique mise en œuvre ou observée

Exemple : Durant mon stage, j’ai donné une leçon d’arts visuels où j’ai raconté l’histoire d’une artiste.

g) projection pratique

Exemple : L’enseignant doit se renseigner sur l’objet d’apprentissage pour être au clair sur toutes ses facettes.