La présentation du déroulement de la recherche se fait en quatre parties : le codage des données, la catégorisation des textes, la description des trajets de savoirs et, l’identification et la description des parcours de formation.
10.1.1 Le codage des données
D’un point de vue formel, les textes des étudiantes ont été analysés plusieurs fois, ajoutant, affinant ou supprimant des dimensions à chaque étape. Chaque année de formation générant de nouvelles données, les analyses se sont construites progressivement : chaque nouvelle donnée permet l’identification de nouvelles dimensions d’analyse qui s’ajoutent à celles déjà effectuées.
Dans les faits, les productions ont été découpées et codées et recodées jusqu’à satisfaction, à savoir jusqu’à ce qu’il soit possible de construire une cohérence entre l’analyse de différentes productions à la fois d’un point de vue diachronique et synchronique. Les données ont été codées et regroupées en fonction de leur moment de production, à savoir toutes les productions des étudiantes en réponse à une même consigne à un moment donné (bilans 1, bilans 2, bilans 3, fiches de lecture 1, fiches de lecture 2).
Pour chaque groupe de données, nous avons attribué des noms différents aux étudiantes, afin ne pas influencer les analyses des productions successives d’un même sujet.
La première étape a donc consisté à coder les données par groupe de textes, en vérifiant que la grille d’analyse permet une comparaison (ressemblances et différences) entre les étudiantes à propos d’un même texte, entre les textes produits à différents moments de la formation et en réponses aux différentes consignes. Cette étape a débouché sur une stabilisation de la grille présentée plus loin et sur son application à tous les textes du corpus.
10.1.2 La catégorisation des textes
La première étape, à savoir le codage des différentes productions, a permis de grouper les textes des étudiantes et de dégager des catégories de textes pour chaque groupe de production (bilans 1, bilans 2, bilans 3, fiches de lecture 1, fiches de lecture 2). Les fiches de lecture ont été catégorisées à partir du critère spécifique de la nature de l’appropriation du contenu de l’ouvrage de référence, c’est à-dire en fonction des formes données à l’appropriation des savoirs théoriques proposés par les auteurs. Cette
catégorisation a été validée par le croisement entre ce critère et celui du traitement du discours. Les liens entre ces deux dimensions dans les fiches de lecture nous ont conduite à catégoriser les bilans de formation à partir du traitement du discours par l’étudiante dans son bilan. Là encore, les catégories ont été validées (ou corrigées) en fonction des autres dimensions de l’analyse. Ces catégorisations par groupes de texte nous permettent de situer une étudiante par rapport aux autres lors d’une production particulière.
Dans un deuxième temps, nous avons réattribué le nom de l’étudiante à chacune de ses productions afin de relever les changements qui interviennent au cours de sa formation dans l’appartenance à une ou l’autre de ces catégories pour chacun de ses textes.
Enfin, parmi les savoirs de référence convoqués dans les textes, nous avons repéré les savoirs académiques et identifié ceux qui étaient le plus souvent traités par les étudiantes.
Les différentes analyses présentées ci-dessous permettent de décrire deux éléments liées à l’appropriation des savoirs académiques et aux parcours de formation des futures enseignantes des premiers degrés de la scolarité : le trajet des savoirs et les parcours de formation.
10.1.3 Les "trajets" de savoirs
Si les analyses des fiches de lecture permettent d’identifier la nature et la profondeur de l’appropriation des savoirs académiques, celles des bilans ont nécessité d’être abordées différemment pour saisir leur traitement des savoirs. C’est ce que nous avons appelé "trajet des savoirs".
Les bilans de formation s’articulent autour d’acquis du module nommés par les étudiantes. Pour chaque année de formation, nous avons relevé l’ "acquis choisi" qui ressortait le plus souvent (la planification pour la première année, la métacognition pour la deuxième année et le questionnement de sa pratique en troisième année).
Ce choix émane de l’analyse des bilans et met en évidence l’élément qui semble avoir le plus retenu l’attention des étudiantes. Le codage des bilans, tel que présenté plus bas, permet de décrire le traitement de ce savoir par catégories de bilan, l’usage de ce savoir par les étudiantes et la construction de significations en lien avec ce dernier. Ainsi, chaque chapitre se termine par un exemple de ce que les différentes formes de traitement du discours et des contenus dans les bilans peuvent avoir comme conséquence sur les significations construites, sur les réélaborations thématiques proposées, à partir d’un concept ou d’une notion centrale proposée dans le module concerné.
Dans cette partie, nous cherchons à comprendre l'articulation que les étudiantes construisent entre les savoirs académiques proposés et leur expérience de la pratique. Nous relevons ainsi la façon dont l'étudiante "traduit" en gestes professionnels (généraux ou particuliers, prescriptifs ou négociables) les savoirs académiques ou l’usage de ces savoirs proposés en formation.
10.1.4Les parcours de formation
Les différentes analyses des productions d’étudiantes nous permettent d’identifier et de décrire des parcours de formation.
L’étape suivante a donc consisté à repérer les parcours de formation plus ou moins typiques qui ressortent de la catégorisation des textes. Les parcours ont été identifiés deux
fois, une première fois à mi-chemin de la formation (après l’analyse de la première moitié des productions) et une nouvelle fois en fin de formation (après analyse de l’ensemble des textes). La première version des parcours traite plus spécifiquement de l’évolution des étudiantes du corpus entre leurs deux fiches de lecture (semestre 1 et semestre 3), alors que la deuxième prend d’abord appui sur l’évolution entre les trois bilans de fin d’année. Le croisement de ces deux parcours permet de confirmer ou d’infirmer certaines tendances.
Les analyses de productions d’étudiantes au fil de leur formation permettent de décrire des parcours prototypiques et des parcours particuliers. En effet, l’appartenance à une ou l’autre des catégories de fiches ou de bilan, l’évolution de cette appartenance et celle de la centration de leur attention (ou pas) sur les apprentissages des élèves et la relation enseignement-apprentissage, font émerger des ressemblances entre les étudiantes.
La description de ces parcours vise une meilleure compréhension de ce qui se joue entre l’étudiante, les savoirs proposés dans les cours, ses processus de formation et ses conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage.
L’analyse des parcours de formation à mi-chemin de la formation, c’est-à-dire après trois semestres sur six, prend en compte les productions suivantes :
Les parcours de formation décrits à ce moment de la formation sont plus particulièrement liés aux fiches de lecture et à la progression des étudiantes entre ces deux fiches, c’est-à-dire à l’évolution de leur appropriation des contenus de l’ouvrage de référence. La description des parcours à ce moment de la formation répond à la première question de recherche : Comment les futurs enseignants des premiers degrés de la scolarité s’approprient-ils les savoirs théoriques proposés sur l’enseignement et l’apprentissage ? Ici, l’insertion du premier bilan vise alors à mieux comprendre, expliquer ou éclairer ces évolutions.
Ce deuxième volet permet de revisiter le premier. Plus particulièrement, ces parcours traitent de l’évolution des conceptions des étudiantes et du développement de leur attention.
Ils apportent ainsi des éléments de réponse à la deuxième question de recherche : Comment évoluent (ou pas) les conceptions de l’enseignement, de l’apprentissage et des finalités des premiers degrés de la scolarité chez les futurs enseignants de ces degrés ? Cette fois, la prise en compte des fiches de lecture vient informer, confirmer ou infirmer certaines tendances observées.
La centration, alternativement sur les parcours en lien avec les fiches et sur les parcours décrits à partir des bilans, participe d’un procédé de triangulation des données (Mucchielli, 1996).