Les modes de développement du curriculum

Demeuse et Strauven (2006) dégagent trois modes d‘entrée dans le curriculum : l‘entrée par les contenus- matières, l‘entrée par les objectifs pédagogiques et l‘entrée par les compétences. La lecture de ces modes permet de jauger lequel pourrait être proposé et mieux adapté dans le contexte actuel de l‘enseignement du Sud-Kivu étant donné les transformations et les différentes dynamiques sociales de la société congolaise contemporaine.

2.1.6.1 Le mode d’entrée par les contenus-matières

Pour Demeuse et Strauven (2006), le mode d‘entrée par les contenus-matières, qualifié de traditionnel, consiste en la présentation codifiée ou formalisée, des différents savoirs— règles, principes, faits, méthodes,

démarche— devant être enseignés. Ce mode d‘entrée s‘appuie sur les postulats selon lesquels « les connaissances se transmettent de celui qui ‗‘sait‘‘ à celui qui est supposé ignorant. L‘enseignement se déroule selon une progression linéaire, calqué sur la logique interne de la matière, et la planification des contenus doit être graduée du simple au complexe et respecter la succession des prérequis » (Demeuse et Strauven, 2006 : 63). Ces auteurs poursuivent en montrant que les contenus-matières peuvent être également rassemblés autour des thèmes, tels que les « centres d‘intérêt », favorisant l‘interdisciplinarité. Ce découpage en disciplines répond à des conventions scientifiques et culturelles, si bien que les limites assignées à un domaine de savoir présentent un caractère peu arbitraire. L‘entrée par les contenus-matières focalise l‘attention sur l‘enseignement et sur ses activités. La transmission orale (exposé ex cathedra), écrite ou audiovisuelle, les méthodes inductives et déductives sont les procédés didactiques essentiellement utilisés. Les reproches formulés à l‘égard de ce mode de développement du curriculum sont multiples à savoir :

 La tendance dominante d‘enseigner des contenus en dehors de contextes significatifs pour l‘apprenant;  L‘apprentissage ne se déroule pas nécessairement selon un processus linéaire; la présentation cloisonnée

des disciplines et des contenus-matières qui leur sont propres entrave la perception des relations entre les faits;

 Les principes méthodologiques appliqués favorisent la passivité des apprenants dans la mesure où l‘enseignant reste l‘acteur principal;

 Les situations d‘évaluation font essentiellement appel à la mémoire, à la restitution ou à la reproduction des savoirs enseignés et leur rétention tend à être considérée comme une fin en soi. (Demeuse et Strauven, 2006 : 64)

Malgré les reproches formulés à l‘égard de ce mode, la transmission des savoirs, habilement utilisée peut cependant stimuler l‘activité intellectuelle de l‘apprenant et elle ne peut être complètement évacuée d‘un curriculum dont les modes d‘entrée sont différents. Ce mode d‘enseignement prévaut encore en RDC.

2.1.6.2 Le mode d’entrée par les objectifs

Selon Demeuse et Strauven (2006), le mode d‘entrée par les objectifs consiste à opérationnaliser un objectif pédagogique, c‘est-à-dire, définir le public cible auquel on s‘adresse, le comportement attendu des apprenants (ou le produit de l‘apprentissage), les conditions dans lesquelles l‘activité est exécutée et les critères selon lesquels la performance est évaluée (Demeuse et Strauven, 2006 : 69). Dans ce sens, ils soulignent que : « un objectif pédagogique est une intention d‘apprentissage formulée en termes de comportement observable et mesurable de l‘apprenant » (Demeuse et Strauven, 2006 : 65).

Les problèmes soulevés par les objectifs pédagogiques ont ouvert la voie à des recherches sur leur opérationnalisation. Ces auteurs confirment que l‘opérationnalisation des objectifs pédagogiques et leur formulation univoque, en activités concrètes, offrent un instrument de communication entre les concepteurs de

curriculum, les utilisateurs et les apprenants. Elle limite les dérives possibles en annonçant ce à quoi il convient d‘arriver. Dans ce cadre, les apprenants peuvent être associés à la gestion de leurs apprentissages et les enseignants se trouvent mieux à même d‘organiser et de planifier leur action (Demeuse et Strauven, 2006).

Demeuse et Strauven font également remarquer que la mise en œuvre des curriculums par les objectifs a suscité certaines dérives et montré les faiblesses suivantes :

 La démarche analytique qu‘impliquent l‘identification des objectifs pédagogiques et leur opérationnalisation s‘avère lourde et complexe;

 L‘opérationnalisation des objectifs ne résout pas les problèmes liés à leur planification;

 La poursuite des objectifs pédagogiques cognitifs appartenant aux niveaux inférieurs des taxonomies (connaissances, compréhension, application) tend à être privilégiée au détriment des niveaux supérieurs (analyse, synthèse, expression ou créativité, évaluation). (Demeuse et Strauven, 2006 : 70)

Demeuse et Strauven (2006) considèrent qu‘un curriculum élaboré par objectifs pédagogiques constitue un progrès notoire par rapport à l‘approche par les contenus-matières puisque les objectifs clarifient les activités attendues à propos de ces contenus. Les curriculums par objectifs ne garantissent toutefois pas de facto le caractère fonctionnel des apprentissages. La formulation réductrice de « pédagogie par objectifs » tend à attirer l‘attention sur l‘aspect technique, au détriment du sens. Les objectifs d‘intégration s‘efforcent de remédier à cette situation et annoncent une autre génération de curriculums : l‘approche par les compétences.

2.1.6.3 Le mode d’entrée par les compétences

Ce mode se situe dans la continuité des objectifs d‘intégration. Il permet de mieux comprendre le fonctionnement des processus mentaux et les modalités par lesquelles se construisent les connaissances. L‘approche par compétence est vivement conseillée, voire recommandée de manière plus ou moins impérative dans les pays industrialisés par les institutions internationales préoccupées par l‘éducation (Demeuse et Strauven, 2006). La compétence est « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d‘une variété de ressources internes et externes à l‘intérieur d‘une famille de situations » (Tardif, 2006 : 22).

Dans les points précédents, nous avons présenté les modes de développement du curriculum d‘enseignement. Ces modes permettent de comprendre comment développer les compétences dans un curriculum. Voyons dans le point suivant les démarches à suivre pour élaborer le curriculum d‘enseignement.