Les courants pédagogiques

Dans ce point, nous présentons les courants pédagogiques qui nous aident à nous approprier la manière dont se construit le curriculum et à comprendre comment le développer à l‘aide des pratiques enseignantes, à savoir : le béhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme.

Les béhavioristes croient qu‘il existe une réalité externe objective, séparée de la conscience. Selon eux, c‘est par nos sens que nous apprenons à connaître la réalité. L‘apprentissage se construit par des comportements observables. Il y a apprentissage lorsque l‘apprenant donne une réponse correcte à un stimulus donné. Les béhavioristes ne s‘intéressent pas à ce qui se passe dans la tête des individus au cours du processus d‘apprentissage. L‘apprenant est défini comme un organisme passif qui ne fait que réagir aux stimuli

environnementaux. La relation stimuli-réponse (S→R) signifie une réponse directe de l‘organisme à un stimulus provenant de l‘environnement (Basque, 1999 : 3). Cette perspective behavioriste est prégnante dans le système éducatif congolais où l‘enfant n‘est pas mis au centre des apprentissages. Nous la convoquons dans le cadre de ce travail pour montrer ses limites dans la résolution de problèmes de développement du curriculum de l‘enseignement secondaire en République Démocratique du Congo.

En ce qui concerne le cognitivisme, précisons que c‘est à partir des travaux de Piaget et de ses disciples que ce courant s‘est développé. Ce courant stipule qu‘avant d‘aborder un apprentissage, il est nécessaire de connaître les représentations mentales des apprenants. Ces représentations mentales se développent spontanément au gré des circonstances et d‘expériences personnelles et/ou à la suite d‘apprentissages antérieurs. Elles sont organisées et structurées en réseaux.

Pour qu‘il y ait apprentissage, il faut que le nouvel apprentissage trouve dans ses réseaux, des points d‘ancrage sur lesquels il pourra s‘articuler. Ainsi, l‘apprenant se trouve dans une situation qui lui permet d‘intérioriser les connaissances nouvelles et de les intégrer. Si ce n‘est pas le cas, pour que les connaissances nouvelles puissent s‘installer efficacement et durablement, la stratégie consiste à amener l‘apprenant à déstructurer les réseaux existant précédemment et à les restructurer autrement. Selon Piaget : « Children had to personally construct their own

understanding about how the world works. » (Auger and Rich,2007 : 12).

Pour ce qui est du constructivisme, ce courant découle des divers champs de la connaissance, soit la cybernétique, la linguistique et l‘épistémologie contemporaine. Le constructivisme s‘intéresse à l‘élaboration d‘un modèle « rationnel » de l‘activité cognitive, tant individuelle que collective, limitant ainsi son champ d‘investigation au domaine de l‘expérience et aux abstractions que l‘on construit pour donner relief et sens à nos actions aussi bien conceptuelles que matérielles (Larochelle et Bednarz, 1994, dans Jonnaert et Mbatika, 2004 : 8). Duffy et Cunningham (1996) résument le constructivisme en deux énoncés. D‘abord, l‘apprentissage est défini comme un processus actif de construction des connaissances, plutôt qu‘un processus d‘acquisition du savoir. Ensuite, l‘enseignement prend la forme d‘un soutien à ce processus de transmission du savoir (Basque, 1999 : 22). La perspective constructiviste se centre sur la manière dont le sujet organise le monde et élabore des connaissances à partir d‘opérations mentales (Fourrez, Englebert- Lecomte et Mathy, 1997). Dans cette optique, le sujet construit sa compréhension de la réalité à partir des outils de sa pensée et élabore de nouveaux outils de raisonnement dans son effort pour donner un sens au monde :

Hands-on materials are used instead of text books, and students are encouraged to think and explain their reasoning instead of memorizing and reacting facts. Education is centered on themes and concepts and the connections between them, rather than isolated information. (McBrien & Brandt, 1997, dans Auger et Rich, 2007: 45)

Finalement, dans la pensée constructiviste, l‘objet n‘est pas un donné, mais le résultat d‘une construction. De même, tout fait est indissociable d‘une interprétation, l‘observation étant toujours dépendante du cadre de

référence de l‘observateur (Jonnaert et M‘batika, 2004 : 22). Cette perspective invite à prendre en considération l‘interdépendance des processus de pensée et des connaissances qu‘ils s‘efforcent de structurer. Les connaissances seront par conséquent d‘autant mieux intégrées qu‘elles solliciteront l‘activité de la pensée, et cette dernière sera appelée en retour à se développer dans son effort pour intégrer de nouveaux savoirs. Bruner (1996) résume la théorie constructiviste du curriculum en trois points essentiels :

(1) Instruction should focus primarily on the experience and contexts that prepare and motivate students for learning; (2) Instruction should be structured so it can be easily grasped by students; (3) Instruction should be challenging and facilitate going in the notion of the information that is given. (Bruner, 1996, cité par Auger et Rich, 2007: 42)

Pour Jonnaert et M‘batika (2004), l‘approche socioconstructiviste n‘est pas fondamentalement différente de l‘approche constructiviste puisqu‘elle s‘intéresse également aux processus par lesquels nous organisons nos représentations du monde. L‘aspect « socio » marque simplement l‘insistance qu‘elle met sur la dimension sociale en jeu dans la construction de savoirs scientifiques standardisés et sur le processus de négociation qui président à l‘élaboration des théories ou des modèles scientifiques (Jonnaert et M‘batika, 2004 : 24). Pour le socioconstructiviste, le contexte physique et le contexte social sont inséparables dans le processus d‘apprentissage. Chacune de ces fonctions apparaît deux fois dans le développement culturel de l‘enfant : d‘abord au niveau social et plus tard au niveau individuel; puis entre personnes et à l‘intérieur de l‘enfant lui- même. C‘est dans ce même sens que Kim (2001) formule les recommandations de base de la théorie socioconstructiviste du curriculum :

(1) Reality is constructed through human activity and therefore: It cannot be discovered; it is created out of social interaction; it implies shared understanding among individuals; (2) Knowledge is a product which is constructed both socially and naturally, and therefore: It is created through interactions with each other; it is created through interactions with the environment; it is influenced by cultural and historical factors within a community; it is shaped by negotiation within communicating groups; (3) Learning is a social process, and therefore : It does not take place only within the individual; it is not passive; it is meaningful when it occurs in the context of social activities; it shapes personal meanings through experiences with others; interaction with more knowledgeable members of the society is important. (Kim, Gredler, 1997, McMahon, 1997, Vygotsky, 1978 2001, cité par Auger et Rich, 2007 : 44-45)

Étant donné que notre étude cherche à comprendre comment les acquis des élèves sont investis dans la société congolaise et comment l‘enseignement/apprentissage participe à la résolution des problèmes sociaux, le socioconstructivisme semble un paradigme adapté pour conduire notre réflexion sur l‘analyse du curriculum de l‘enseignement secondaire en RDC. Nous croyons qu‘une composante sociale doit intervenir dans la construction du curriculum d‘enseignement secondaire pour que les acquis des élèves trouvent sens dans la société. Ainsi, voyons ce que disent les sociologues au sujet du curriculum d‘enseignement.