Chapitre 2. Cadre théorique
2.3 Les paradigmes de recherche-action
La compréhension de paradigmes de recherche-action, dans une étude comme celle-ci, permet de positionner notre recherche dans son champ de recherche-action systémique. En nous inspirant de Savoie-Zajc (2001), nous avons exploré quatre paradigmes de recherche-action : la recherche-action comme stratégie de changement, la recherche-action comme stratégie de développement professionnel, la recherche-action émancipatrice du paradigme critique et développement et la recherche-action comme processus complet de la recherche.
2.3.1 La recherche-action comme stratégie de changements
Pour faire comprendre les stratégies de changements en recherche-action, Savoie-Zajc (2001) se réfère aux études de Chin et Benne (1979) qui voient l‘être humain comme une personne de nature fondamentalement
sociale étant activement engagée dans la résolution de ses problèmes et la satisfaction de ses besoins, c‘est- à-dire l‘individu guidé dans ses actions par un ensemble de savoirs et de normes socialement construites que Chin et Benne appellent la culture normative. Ainsi, mentionne-t-elle :
La famille de stratégies normatives-rééducatives vise alors à la fois à produire un changement de la personne et à améliorer la capacité de résolution de problème d‘un système. On postule qu‘il existe une relation dynamique entre individus, qui par son changement affecte en quelque sorte le système dans lequel il interagit, et la culture institutionnelle vue comme étant façonnée par l‘action de ses membres, leurs conduites et les valeurs qu‘ils priorisent. L‘individu qui change constitue ainsi la base du changement institutionnel. (Savoie-Zajc, 2001 : 26)
Dans le cadre des stratégies normatives-rééducatives, Savoie-Zajc poursuit en disant que :
Le changement est vu comme un processus continu qui implique une reconstruction des savoirs, des attitudes et des valeurs d‘une personne. La dynamique qui s‘instaurera dépendra en grande partie de la perspective avec laquelle le changement sera envisagé, c‘est-à-dire de la nature du paradigme sous-jacent à l‘intervention ainsi que de l‘épistémologie à l‘intérieur de laquelle la recherche-action sera planifiée. […]La recherche-action pratique, du paradigme interprétatif, sera davantage centrée sur les processus activés pour susciter les changements qui touchent la pratique de l‘individu ainsi que la dynamique de développement professionnel. Une telle recherche-action documentera pendant son cours les traces de l‘évolution des praticiens engagés dans une telle dynamique. (Savoie- Zajc, 2001 : 26)
Dans ce contexte, Savoie-Zajc (2001) montre que la réforme de programmes en formation professionnelle constitue un puissant appui à la mise en place de changements importants. L‘école doit établir des liens de collaboration avec des entreprises dans le but de supporter l‘augmentation des heures de stage en milieu de travail. Un pareil changement suppose une transformation des pratiques de la part des formateurs qui doivent dorénavant compter avec les entreprises pour la planification de la formation et même, dans certains cas, pour la sélection et l‘évaluation des candidats. La recherche-action soutient les gens impliqués dans ces changements. Elle permet de dégager les perceptions que les formateurs avaient des formations dispensées en collaboration. Elle permet aussi de créer des ponts entre les acteurs de l‘école et ceux de l‘entreprise (Savoie-Zajc, 2001).
2.3.2 La recherche-action comme stratégie de développement professionnel
Le développement professionnel se définit comme un processus qui permet aux enseignants d‘étendre leurs connaissances professionnelles dans le but d‘accroitre l‘efficacité et la performance des individus, des groupes et des organisations (Guskey et Hurberman, 1995, cité par Savoie- Zajc, 2001 : 29). Dans le but de clarifier le lien entre la recherche et la pratique enseignante, cette auteure soutient que « la pratique est une sorte de recherche, car l‘enseignant qui veut susciter l‘apprentissage de ses élèves questionne constamment sa démarche, ses outils et ses stratégies pédagogiques. L‘intervention développée en réponse aux problèmes perçus est évaluée, révisée et améliorée. Dans ce sens, la recherche-action suscite la réflexion sur la pratiqueenseignante, l‘intégration de la théorie dans la pratique et suppose le dialogue avec les pairs » (Savoie- Zajc, 2001 : 29).
À travers les études de Zuber-Skerrit (1996), Savoie-Zajc (2001) montre encore que la recherche-action consiste en une recherche collaborative critique menée par des enseignants réflexifs qui se voient comme étant imputables de leurs actes professionnels, capables d‘autoévaluation, et qui sont engagés dans une démarche de résolution de problème et de formation continue, soutenus en cela de pairs. Cet apport de groupe est important, car des valeurs de collaboration, de coordination, d‘engagement et de valorisation de la compétence teintent cette démarche. Enfin, la recherche-action prend son essor à partir des problèmes réels vécus par les enseignants. Elle procure des espaces de réflexion et de modes d‘articulation susceptibles de supporter la démarche de résolution de problèmes. Elle encourage le retour critique sur la pratique.
2.3.3 La recherche-action émancipatrice du paradigme critique et
développement
Selon Savoie-Zajc (2001:32), la recherche-action émancipatrice vise elle aussi un développement professionnel des participants à la recherche et un changement au sein de leurs pratiques. Ce qui la distingue de la recherche-action pratique, c‘est le degré de conscience critique et d‘engagement auquel les auteurs de la recherche parviennent ainsi que les répercussions sur la structure de la recherche. Dans cette forme de recherche-action, les chercheurs et les co-chercheurs sont engagés dans une réflexion collective afin de favoriser l‘implantation d‘une culture de formation continue dans certaines écoles. Au cours de cette démarche, les acteurs sont devenus conscients des contradictions qui les habitent dans leurs rapports avec les enseignants, dans leurs rapports entre eux, dans les rapports qu‘ils entretiennent avec les commissions scolaires et dans qu‘ils ont avec la communauté. La recherche-action permet aux acteurs de mettre en lumière les inconstances entre discours et pratiques.
2.3.4 La recherche-action comme processus complet de la recherche
En éducation, le processus de recherche est traditionnellement défini comme une activité scientifique qui contribue à l‘avancement des connaissances grâce à la collecte systématique des données, à l‘analyse de celles-ci et à l‘interprétation des résultats (Savoie-Zajc, 2001). Dans le cas de la recherche-action à enjeu pragmatique, Savoie-Zajc mentionne que :
[L]e chercheur tente de reproduire un changement dans un contexte institutionnel précis grâce à l‘application systématique d‘un modèle de changement. Les connaissances produites sont de deux ordres : connaissances sur le changement produit et connaissances permettant une analyse critique du modèle utilisé. Cette forme de recherche rappelle la recherche-action technique du paradigme pragmatico-positivisme, une recherche à enjeu politique visant à réduire les contradictions qui animent les acteurs sociaux et à modifier les structures qui les encadrent. Les savoirs produits touchent le processus de développement professionnel mis en place et son interrelation avec le processus de changement activé par la recherche-action. (Savoie-Zajc, 2001 : 34)
Étant donné que nous cherchons à améliorer la situation problématique du développement du curriculum de l‘enseignement secondaire technique et professionnel dans la province du Sud-Kivu en vue de provoquer des changements désirables dans les pratiques de mise en œuvre du curriculum, notre recherche relève du paradigme de recherche-action émancipatrice. Elle veut concrétiser des changements émergents dans le système d‘enseignement au Sud-Kivu. En se basant sur les travaux Savoie-Zajc, cette recherche se comprend à travers les trois éléments requis pour définir une recherche-action :
(1) le projet vise l‘amélioration d‘une pratique professionnelle, celle-ci étant au cœur de la préoccupation; (2) le projet se déroule selon une spirale de cycles qui sont engagés dans la pratique visée, d‘observation et de réflexion; (3) le projet implique ceux et celles qui sont engagés dans la pratique visée, et ce, à tous les moments du projet. (Savoie- Zajc, 2001 : 17)
Ces trois éléments sont essentiels dans notre recherche dans la mesure où sa nature se définit par rapport au but qu‘elle poursuit, soit d‘améliorer la situation problématique de l‘enseignement secondaire en contexte d‘après-guerre au Sud-Kivu en impliquant les bénéficiaires, les acteurs et les responsables de la gestion du curriculum dans la résolution du problème. Ceci permet d‘élargir leurs horizons à une vision plus large, plus complexe de la problématique.